Η αυτοαξιολόγηση στην Εκπαίδευση

Προλεγόμενα

Η αξιολόγηση ως απολογιστική διαδικασία αποτελεσματικότητας και αναστόχευσης, έχει επιβληθεί σε προηγμένες οικονομικά και κοινωνικά χώρες και έχει υπολογιστεί η αναπτυξιακή της δυναμική. Στη χώρα μας έχει αναγνωριστεί η ανάγκη ριζικών αλλαγών, ιδιαίτερα στη δημόσια διοίκηση, και η θεσμική καθιέρωση της αξιολόγησης, ως εργαλείου ανασυγκρότησης και ποιοτικής αναβάθμισης του Δημοσίου, των Οργανισμών, φορέων και δράσεων, που είναι εμφανής στην κινητικότητα των αρμόδιων υπηρεσιών, αλλά και συλλογικών οργάνων και μεμονωμένων ειδικών επιστημόνων.

Στο χώρο της Εκπαίδευσης είναι αυτονόητη η σύνδεση της αξιολόγησης με το εκπαιδευτικό έργο και ιδιαίτερης αξίας και σημασίας η παρουσίαση του ρόλου της αυτοαξιολόγησης στην ανάπτυξη του αυτόνομου και ανανεούμενου σχολείου, που επιχειρείται στο άρθρο αυτό, με στόχο τη βελτίωση της ποιότητας στο σύγχρονο σχολείο και μεγιστοποίηση των μαθησιακών αποτελε – σμάτων.

Οι επιμέρους στόχοι συνδέονται τόσο με τις στρατηγικές της αυτοαξιολόγησης–διαμορφωτικού, παιδαγωγικού, αναπτυξιακού χαρακτήρα–όσο και με τη σημασία που αποκτά τα τελευταία χρόνια η πολιτική της αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος και της αυτονομίας του για την ανάπτυξη και εξέλιξη των σχολικών οργανισμών.

Στη βιβλιογραφία η αυτοαξιολόγηση ορίζεται ως αυτόβουλη και συστηματική προσπάθεια αναστοχασμού μιας σχολικής μονάδας με σκοπό την ανάπτυξη και ποιοτική αναβάθμιση του παραγόμενου παιδαγωγικού και εκπαιδευτικού έργου (MacBeath, 2008). Πρόκειται, επεξηγεί ο MacBeath (1999), για μια «εκ των έσω» αξιολόγηση που έχει στόχο τη βελτίωση, μέσω μιας συνεχόμενης διαδικασίας αυτοκριτικής όλων των μελών της σχολικής κοινότητας και ενεργο – ποιείται από το ίδιο το σχολείο που εστιάζει τις δράσεις του στις ανάγκες του και τις προτεραιό – τητές του (Devos, 1998;MacBeath, 2005).

Για τους Schildkamp, K.& Visscher, A. (2009) αυτοαξιολόγηση είναι η διαδικασία που περιλαμ – βάνει συστηματική συλλογή πληροφοριών, η οποία ξεκινά από το ίδιο το σχολείο και προορίζεται να αποτελέσει τη βάση για την αξιολόγηση της λειτουργίας του και το βαθμό πραγμάτωσης των στόχων του με σκοπό τη λήψη μέτρων βελτιωτικού προσανατολισμού.

Σύμφωνα με τις παραπάνω ερμηνείες η αυτοαξιολόγηση συνιστά ένα καινοτόμο εγχείρημα υποστήριξης της αλλαγής δομών, διαδικασιών, σχέσεων και κουλτούρας, που βασίζεται στην αναγνώριση της σχετικής αυτονομίας του σχολικού οργανισμού (OECD, 1998) και την ενίσχυση της ελευθερίας των εκπαιδευτικών, που συνεργάζονται για την υλοποίηση κοινού οράματος, χωρίς έξωθεν παρεμβάσεις ελέγχου.

Ως σύνθετη ερευνητική δραστηριότητα, έχει συστημικό χαρακτήρα και συνδέεται με την εξωτερι – κή αξιολόγηση στη βάση της συμβουλευτικής συμμετοχής αξιολογητή (κριτικού φίλου), που διαδι – καστικά μόνο συντονίζει, στηρίζει και υποβάλλει βελτιωτικές προτάσεις.

Η σύζευξη εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης είναι σημαντική, διότι αυξάνει την εγκυρότη – τα της δράσης (τριγωνισμός) και αναδεικνύει τη σχολική κοινότητα βασικό φορέα προγραμ – ματισμού και αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Η διαδικασία δεν στηρίζεται μόνο στην καλή διάθεση ή την εμπειρία των εμπλεκομένων, αλλά πρωτίστως σε επιστημονικές μεθόδους και κρι – τήρια που διασφαλίζουν την αξιοπιστία της.

Θεωρητικό πλαίσιο

Τη θεωρητική βάση της αυτοαξιολόγησης προσφέρουν η Κοινωνική και Οργανισμική Ψυχολογία με δεδομένο ότι το άτομο μπορεί να είναι δημιουργικό και δραστήριο στην υπηρεσία του και να ταυτίζει τους προσωπικούς στόχους με εκείνους της υπηρεσίας (Θεοφιλίδης, 2012).

Αυτό σημαίνει ότι κάθε μέλος ενός οργανισμού βρίσκει την αυτοπραγμάτωσή του, υπηρετώντας στόχους που του επιτρέπουν να συνειδητοποιήσει τη συμβολή του στην παραγωγή ολοκληρωμένου έργου και να αισθανθεί ικανοποίηση από την αναγνώριση και τη συμμετοχή του. Στην περίπτωση της αυτοαξιολόγησης η ατομική εργασία αντικαθίσταται από την ομαδική, σύμφωνα με τη θεωρία Ζ του Ouchi (1981), που προωθεί τη συναίνεση και την ομαδική προσπάθεια, για την ολοκλήρωση της διαδικασίας αλλαγής.

Η εμπλοκή όλου του προσωπικού στο σχεδιασμό και τις δράσεις παράγει ικανοποίηση για το αποτέλεσμα (Sergiovanni & Starratt, 2007) και συνεπάγεται αναγνώριση της επαγγελματικής του επάρκειας (Πασιαρδής, 2004).

⦁ Η αυτοαξιολόγηση, αυτοσκοπός;

Εκπαιδευτικοί φορείς, εθνικοί και υπερεθνικοί οργανισμοί και μεμονωμένοι ερευνητές έχουν στρέψει την προσοχή τους, τα τελευταία χρόνια, στη μελέτη των συστημάτων αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου με σκοπό τη βελτίωσή του. Έχει παρατηρηθεί όμως ότι δεν μπορούν να λειτουργήσουν γενικές στρατηγικές βελτίωσης (Θεοφιλίδης, 2012), διότι δεν έχουν όλα τα σχολεία τα ίδια προβλήματα.

Καθώς το διδακτικό προσωπικό γνωρίζει καλά ποιοι τομείς είναι προβληματικοί, είναι σε θέση να προτείνει μέτρα βελτίωσης, με εργαλείο την αυτοαξιολόγηση, που τεκμηριώνει αξιόπιστα την πορεία του σχολείου στη βάση του τρίπτυχου: διάγνωση – ανατροφοδότηση – βελτίωση.

Η αυτοαξιολόγηση, άρα, ως σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου δεν είναι αυτοσκο – πός πολύ περισσότερο δε συνδέεται με μετρήσεις και διαδικασίες ελέγχου των μαθητών και των εκπαιδευτικών (Kyriakides & Campbell, 2004), αλλά συμβάλλει στην ανάπτυξη πολιτικής για αλλαγή των νοοτροπιών,των εκπαιδευτικών πρακτικών, των σχέσεων μεταξύ των μελών του εκπαι – δευτικού σώματος και διαμορφώνει κουλτούρα ολιστικής ποιότητας με κοινό στοχασμό και συνεχή διάλογο.

⦁ Η αυτοαξιολόγηση, δημοκρατικό μοντέλο

Η αυτοαξιολόγηση, όπως έχει ήδη τονιστεί, είναι μια συναινετική διαδικασία ευρείας βάσεως, στην οποία συμμετέχουν ισότιμα όλοι οι φορείς που σχετίζονται με το σχολικό έργο, η διευθυντική ομάδα, οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς, οι μαθητές και δυνητικά τοπικοί παράγοντες και επιστημονικοί συνεργάτες.

Ευεργετικές συνέπειες αυτού του συμμετοχικού – δημοκρατικού μοντέλου δράσης είναι η αποτελε – σματικότητα των ενεργειών βελτίωσης των δεικτών ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και των πολιτικών αποκέντρωσης του συστήματος, η συνεχής επαγγελματική αναβάθμιση των εκπαι – δευτικών, μέσω προγραμμάτων ενδοσχολικής επιμόρφωσης, βιωματικής κυρίως μορφής, αλλά και η ενίσχυση του ρόλου των υπόλοιπων φορέων στην εύρυθμη λειτουργία του σχολικού οργανισμού.

Στη μανθάνουσα κοινότητα κάθε μέλος νιώθει το σχολείο ως κτήμα του και στηρίζει με την εμπλοκή του κάθε προσπάθεια αυτοβελτίωσης, που εκτιμάται λειτουργική, γιατί είναι αξιοποιήσιμη και δεν επιβάλλεται, γιατί είναι αυτόβουλη.

Αυτοαξιολόγηση και αυτονομία

Αυτοαξιολόγηση και αυτονομία είναι έννοιες άμεσα σχετιζόμενες και αλληλοεξαρτώμενες, αφού η πρώτη λειτουργεί υποστηρικτικά στη δεύτερη και αυτή αναδεικνύει την πρωτεύουσα σημασία της πρώτης στη βελτίωση των εκπαιδευτικών αναγκών, με την αξιοποίηση όλων των παραγόντων εντός και εκτός του σχολικού περιβόλου.
Η ουσιαστική παρέμβαση στην εκπαιδευτική πραγματικότητα των μετόχων της σχολικής μονάδας φανερώνει την επαγγελματική τους ευσυνειδησία και το ενδιαφέρον τους για ένα καλύτερο σχο – λείο, αλλά ταυτόχρονα καταδεικνύει και την εμπιστοσύνη στις δυνάμεις της τοπικής κοινωνίας που έχει τις δικές της αντιστάσεις σε κατεστημένες νοοτροπίες και είναι ανοιχτή σε πρωτοβουλίες εκσυγχρονισμού και ανανέωσης.

Το τοπικό κοινωνικο – οικονομικό και πολιτισμικό συγκείμενο αναπότρεπτα επηρεάζει και τη μικρή κοινωνία του σχολείου που αναπτύσσει τις δικές του ιδέες μέσα από τις ιδιαιτερότητές του, τους στόχους και την κουλτούρα του.
Αυτή η μοναδικότητα των αναγκών και πρωτοβουλιών του αυξάνει πρακτικά και θεσμικά την αυτονομία του, αλλά και την ευθύνη του έναντι της ίδιας της κοινωνίας με τη μορφή λογοδότησης.

Οι καινοτομίες κερδίζουν έδαφος σήμερα και στο χώρο της εκπαίδευσης.

Παρά το συγκεντρωτικό χαρακτήρα της – το διδακτικό προσωπικό παραμένει εκτελεστικό όργανο και η σχολική μονάδα ετεροκινούμενη – (Θεοφιλίδης, 2012), εδραιώνεται η ιδέα του αυτόνομου και συνεχώς ανανεούμενου σχολείου (Holly & Southwoth, 1989), στο επίπεδο “Κέντρου – Περιφέρειας”, που ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του ανταγωνισμού, εκσυγχρονισμού, ανάπτυξης και προσαρμογής στα διεθνή πρότυπα.

Με την αυτονομία της και τη μοναδικότητά της η σχολική μονάδα αποκτά το δυναμισμό και την αξιακή της ταυτότητα, «χρησιμοποιεί τη φαντασία και ποικίλες εναλλακτικές και ‘ανάλαφρες’ μεθόδους διερεύνησης και καταγραφής» (Σολομών, Ι. 1999:26) και αναζωογονείται με τη φρεσκάδα των ιδεών όλων των μετόχων.

Επιλεγόμενα

Η αυτοαξιολόγηση είναι μία συνεχής διαμορφωτική εσωτερική αξιολόγηση (MacBeath, 2005) που λειτουργεί ως διαδικασία ανατροφοδότησης, ανάπτυξης και μάθησης (Creemers & Kyriakides, 2009) και ως κουλτούρα, που εδραιώνει έναν «πολιτισμό εμπιστοσύνης».

Συνδέεται και με άλλους αλληλοεξαρτώμενους παράγοντες (οργανωτικές και διοικητικές δομές, εκπαιδευτικές διαδικασίες, υποστηρικτικές παρεμβάσεις, αντισταθμιστικές πρακτικές) που ενεργο – ποιούν δυνάμεις δημιουργικού προβληματισμού και πρακτικών που ενισχύουν την ανανεωτική δυναμική της και την πολλαπλώς ευεργετική αυτονομία του σχολείου.

Εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς γίνονται μια κοινότητα που ενδιαφέρεται για την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, για τη βελτίωση της συμπεριφοράς και την προώθηση κοινών αξιών που βασίζονται στις λογικές:α) λογοδότησης β) βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου και γ) επαγγελμα – τικής ανάπτυξης, κατά το σχήμα: Προγραμματισμός, Εφαρμογή, Αξιολόγηση/Ανατροφοδότηση, Εφαρμογή, Αξιολόγηση/Αξιοποίηση (Π.Ε.Α.Ε.).
Αυτή η λειτουργία αποτυπώνει τα βήματα δράσης της αυτόνομης κοινότητας και το πλαίσιο ανατροφοδότησης του κεντρικού πολιτικού σχεδιασμού στη βάση «από κάτω προς τα πάνω» (bottom up).

Αναφορές

Ευρυδίκη (2006). Διασφάλιση Ποιότητας στην Κατάρτιση των Εκπαιδευτικών στην Ευρώπη, Βρυξέλες: Ευρυδίκη.
Ευρυδίκη (2008). Επίπεδα Αυτονομίας και Ευθύνες των Εκπαιδευτικών στην Ευρώπη, Βρυξέλες: Ευρυδίκη.
Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική ηγεσία και διοίκηση, Αθήνα. Εκδ. Γρηγόρης. Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (2011). Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της Σχολικής Μονάδας – Διαδικασία Αυτό – αξιολόγησης, Τόμοι Ι – ΙV, Αθήνα: ΚΕΕ.
Παπαναούμ, Ζ. (2000).Η βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα: Θεωρητικό πλαίσιο και πρακτικές προεκτάσεις. Ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα, 11 – 21. Θεσσαλονίκη.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα. Μεταίχμιο.
Σολομών, Ι. (1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο/Τμήμα Αξιολόγησης, Αθήνα.
Devos, G. (1998). Conditions and caveats for self – evaluation: the case of secondary schools. Paper presented at theAnnual Meeting of theAmerican Educational ResearchAssociation, San Diego: (ERIC Document Reproduction Service No. ED421493).
Holly, P. & Southworth, (1989).The developing school. Sussex: Falmer.
Creemers B.P.M. & Kyriakides, L. (2009). Situational effects of the school factors included in the dynamic model of educational effectiveness. South African Journal of Education, 29, 293 – 31.
Kyriakides, L. & Campbell, R.J. (2004). School self – evalyation and school improvement: a critique of valyes and procedures. Stydies in educational evaluation, 30 (1), 23 – 36.
MacBeath, J. (2005). Self – evaluation:Models, Tools and Examples of Practice. Nottingham, National College for School Leadership (NCSL).
MacBeath, J. (2012). Future of Teaching Profession, Education Interational Research Institute & University of Cambridge, Brussels: Education International.
MacBeath, J. & Jacobsen L. (2005).Η Αυτοαξιολόγηση στο Ευρωπαϊκό Σχο –
λείο. Πώς άλλαξαν όλα, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Eurydice (2004). Evaluation of Schools providing Compulsory Education in Europe, Brussels: Eurydice.
OECD (2009). Teacher Evaluation.AConceptual Framework and examples of Country Practices, Paris: OECD.
Sergiovanni,T.J. & Starratt, R.J. (2007). Supervision: A redefnition (8th ed.). Boston: McGraw – Hill, Inc.
Solomon, J. (1998). Trends in the Evaluation of Education Systems. School (self) Evaluation and Decentralization, Papers, Reports, Discussion Outcomes, European Workshop, Athens 9 – 11 December 1997 Athens, Pedagogical Institute.