Τα ελληνικά των (εξ) Ελλήνων

Το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας θεωρεί ευτύχημα τη συμπλήρωση του πρώτου τρίγλωσσου τόμου «Η Ελληνική Γλώσσα» (1996) με δεύτερο ­ επίσης τρίγλωσσο ­ τόμο υπό τον γενικό τίτλο «Η γλωσσική εκπαίδευση των ελλήνων μεταναστών στην Ευρώπη». Τα περιεχόμενα – μελετήματα του τόμου έχουν γραφεί ειδικώς για τον σκοπό αυτόν από ενημερωμένους εξ επαφής επιστήμονες. Ο μόχθος της σύνταξης ανήκει στον συνάδελφο Αναστάσιο Φοίβο Χριστίδη, καθηγητή Γλωσσολογίας και μέλος του διοικητικού συμβουλίου του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας· η επίμονη εκδοτική επιμέλεια οφείλεται στη διδάκτορα Γλωσσολογίας Ελένη Καραντζόλα, συνεργάτιδα του Κέντρου.

Ο τόμος (ο οποίος παρουσιάζεται και συστήνεται εφεξής με χαρακτηριστικά παραθέματα) μοιράζεται σε δύο ενότητες. Η πρώτη ενότητα ορίζει το ιστορικό πλαίσιο του επίμαχου θέματος και επιμερίζεται σε τέσσερα συστηματικά κεφάλαια, όπου περιγράφονται και τεκμηριώνονται επαρκώς τόσο οι θεωρητικές όσο και οι πρακτικές όψεις του όλου ζητήματος. Η δεύτερη ενότητα εξειδικεύει το πρόβλημα σε συγκεκριμένες ευρωπαϊκές χώρες: στη Γερμανία, στο Βέλγιο, στη Γαλλία και στην ελληνοκυπριακή κοινότητα της Βρετανίας.

Ο τόμος σκοπεύει όχι μόνο στην ενημέρωση αλλά κυρίως στη χάραξη διορθωτικής νομοθεσίας και πρακτικής εκ μέρους της ελληνικής πολιτείας σε ό,τι αφορά τη γλωσσική εκπαίδευση των ελλήνων μεταναστών στην Ευρώπη. Γιατί είναι τοις πάσι γνωστό ότι σε τούτο το εθνικής σημασίας κεφάλαιο έχουν αναληφθεί στο παρελθόν, και εφαρμόζονται και στο παρόν, αμήχανες ή ακόμη και αντιφατικές μεταξύ τους πρωτοβουλίες.

Το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας υπόσχεται να συμπληρώσει στο άμεσο μέλλον τα απαραίτητα στοιχεία και για την υπερπόντια μετανάστευση. Η διδασκαλία στην ελληνική Διασπορά (16ος-19ος αι.)

Ολγα Κατσιαρδή – Hering (Πανεπιστήμιο Αθηνών)

Στην πολύγλωσση και πολυεθνική Οθωμανική Αυτοκρατορία δεν υπήρχε περιοριστική παρέμβαση του κράτους σε ό,τι αφορά την ομιλία των επιμέρους γλωσσών των υπηκόων· ούτε και προβάλλονταν ανυπέρβλητα εμπόδια στην ίδρυση των σχολείων, τουλάχιστον κατά τους ύστερους χρόνους της Τουρκοκρατίας. (…) Οι προερχόμενοι από τη Νότια Βαλκανική χειρίζονταν την ελληνική γλώσσα ή εκτιμούσαν ότι η ελληνική ήταν, τουλάχιστον ως τις αρχές του 19ου αι., η lingua franca Ελλήνων, Βουλγάρων, Βλάχων, αλλά και των Σέρβων εν μέρει, στον τομέα του εμπορίου και της παιδείας.

Ξεκινώντας από πολύγλωσσο περιβάλλον και εγκαθιστάμενοι οι πάροικοι σε πόλεις – κέντρα εμπορίου της Κεντρικής και Δυτικής Ευρώπης, αλλά και της Νότιας Ρωσίας και της Αιγύπτου, βρίσκονταν και πάλι αντιμέτωποι με το πρόβλημα της πολυγλωσσίας. Με μια ουσιαστική διαφορά όμως: η ελληνική δεν ήταν πια παρά γλώσσα που τη μιλούσε μια μικρή ομάδα, έστω και οικονομικά ισχυρών, παροίκων. (…)

Καταγωγή, γέννηση και διάρκεια παραμονής στους χώρους υποδοχής, οικογενειακό περιβάλλον, επίπεδο μόρφωσης, επαγγελματικός – κοινωνικός προσανατολισμός, θα μπορούσαμε να δεχθούμε ότι συνιστούν τους βασικούς παράγοντες που πρέπει να συνυπολογιστούν για να μελετηθεί το φαινόμενο της κοινωνικής πολυγλωσσίας στη Διασπορά. Η διαβάθμιση αυτών των παραγόντων ως προς τη σημασία τους για τη διατήρηση ή όχι της ελληνικής γλώσσας στη Διασπορά δεν είναι εύκολη. Από τα κείμενα όμως που δημοσιεύτηκαν ήδη από τα τέλη του 18ου αι. και εξής, και είχαν σκοπό να ενισχύσουν το αίσθημα της ομιλίας και στη συνέχεια της γραφής της ελληνικής γλώσσας για τους ελληνόπαιδες της Διασποράς (…), οφείλουμε να διαπιστώσουμε ότι η μεγαλύτερη ευθύνη για τη διατήρηση της μητρικής γλώσσας ανήκε στο οικογενειακό περιβάλλον. (…)

Θα ήταν εύλογη η ευχή να μελετηθούν σύντομα και συγκριτικά τα κείμενα των γραμματικών, αλλά και των λεξικών, διαλόγων, γλωσσαρίων, ανθολογίων της εποχής του Διαφωτισμού, τόσο τα ελληνικά όσο και των άλλων βαλκανικών λαών. Τότε μόνο οι γνώσεις μας για τη διδασκαλία της γλώσσας, για τη θέση της ελληνικής ως γλώσσας της παιδείας και του εμπορίου, αλλά και για τον ρόλο της πολυγνωσίας, θα μας διευκολύνουν να κατανοήσουμε τις εθνικές ιδιαιτερότητες και να εντάξουμε στις φυσικές της διαστάσεις την εμβέλεια της ελληνικής γλώσσας. Η μεταπολεμική μετανάστευση προς τη Βορειοδυτική Ευρώπη

Λίνα Βεντούρα (Πανεπιστήμιο Θράκης)

Η μαζική εργατική μετανάστευση από την Ελλάδα προς τη Βορειοδυτική Ευρώπη ξεκινά γύρω στο 1955. Παρά τις όποιες ομοιότητες με τη φυγή των αρχών του αιώνα προς τις ΗΠΑ, το μεταπολεμικό αυτό ρεύμα συνιστά ιδιαίτερο φαινόμενο σε σχέση προς όλες τις προηγούμενες μεταναστεύσεις. Εντάσσεται στο πλαίσιο μιας πολύ ευρύτερης μεταπολεμικής μετακίνησης πληθυσμών από τις μεσογειακές χώρες προς τα βιομηχανικά ανεπτυγμένα κράτη της Ευρώπης, η οποία σχετίζεται με την ανισομερή διεθνή οικονομική και τεχνολογική ανάπτυξη και με την άνιση σχέση ανάμεσα στις αγροτικές και στις βιομηχανικές κοινωνίες. (…)

Τα κίνητρα της μετανάστευσης ήσαν, τις περισσότερες φορές, οικονομικά και κοινωνικά: η γρήγορη δηλαδή βελτίωση της οικονομικής κατάστασης του μετανάστη χάρη στις υψηλότερες από τις αντίστοιχες ελληνικές αμοιβές· η κοινωνική άνοδός του καθώς και της οικογένειάς του· και η σύντομη επιστροφή στην πατρίδα. Η ενσωμάτωση των μεταναστών είναι λοιπόν μερική, τουλάχιστον στην αρχή, αφού συνήθως περιορίζεται στην ένταξή τους στην παραγωγική διαδικασία της χώρας υποδοχής. Η εργασία συνιστά τον κύριο άξονα γύρω από τον οποίο περιστρέφεται η οικονομική μετανάστευση προς τις βιομηχανικές κοινωνίες. Η νέα όμως επαγγελματική ζωή απαιτεί την αφομοίωση νέων πολιτισμικών και κοινωνικών πρακτικών. Στη συνέχεια, η επανασύνδεση της οικογένειας επιταχύνει τις διαδικασίες και διευρύνει το φάσμα της ένταξης. (…)

Η πορεία από τα παραδοσιακά συστήματα αξιών στην υιοθέτηση τρόπων ζωής των σύγχρονων δυτικοευρωπαϊκών κοινωνιών δεν είναι ομαλή, γραμμική και προοδευτική. Εμπεριέχει όλους τους δυνατούς τρόπους αντίδρασης του κυριαρχουμένου απέναντι στον κυρίαρχο: την αντιγραφή, τη διαφορετική νοηματοδότηση και αξιολόγηση της ίδιας πρακτικής, τη διαμόρφωση ανταγωνιστικών προτύπων και την άρνηση της αξίας του κυρίαρχου πολιτισμικού συστήματος. Επιπλέον, ούτε οι μετανάστες ούτε οι κοινωνίες υποδοχής αποτελούν ομοιογενείς και συνεκτικές ομάδες. Διάφορες ομάδες μεταναστών ακολουθούν διαφορετικούς ρυθμούς κοινωνικής ένταξης: άλλοτε αφομοιώνουν και οικειοποιούνται πολιτισμικά και κοινωνικά πρότυπα· άλλοτε αντιδρούν και αντιστέκονται σε αυτά. Η εκπαίδευση στην Ευρωπαϊκή Ενωση

Χ. Γ. Λάζος (Ευρωπαϊκή Επιτροπή)

Η πολιτική της Ευρωπαϊκής Ενωσης με στόχο την ένταξη των παιδιών των μεταναστών στα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών – μελών και την καταπολέμηση της σχολικής αποτυχίας (ουσιαστική προϋπόθεση για την αποτελεσματική αντιμετώπιση του κοινωνικού αποκλεισμού) έχει ήδη μια ιστορία είκοσι χρόνων. (…)

Οι ρυθμίσεις και οι μηχανισμοί συνεργασίας που αναπτύχθηκαν κατά τις δεκαετίες του ’70 και του ’80 στηρίζονταν σε μια γενική υπόθεση που δεν επιβεβαιώθηκε από την πραγματικότητα: η παραμονή των μεταναστών και των οικογενειών τους στις χώρες υποδοχής δεν ήταν προσωρινή και το ποσοστό επιστροφής, ιδιαίτερα στη δεύτερη και στην τρίτη γενιά των μεταναστών, αποδείχθηκε εξαιρετικά χαμηλό, αν όχι μηδενικό. (…)

Με βάση αυτή τη νέα πραγματικότητα, οι πολιτικές προτεραιότητες αλλά και οι στόχοι της κοινοτικής δράσης δεν περιορίζονται στη γρήγορη εκμάθηση της γλώσσας της χώρας υποδοχής, αλλά αποβλέπουν στην ενίσχυση ολοκληρωμένων προγραμμάτων, τα οποία αναπτύσσονται σε συνεργασία με τις εθνικές και τοπικές αρχές και τους εμπλεκόμενους κοινωνικούς εταίρους. (…)

Στο επίπεδο της γλώσσας ο κύριος στόχος είναι να αναπτύξουν οι μαθητές που προέρχονται από κοινότητες μεταναστών αλλά και από μη προνομιούχες κοινωνικές ομάδες γλωσσικές ικανότητες που να αντιστοιχούν στις απαιτήσεις του σχολείου και της αγοράς εργασίας. (…) Εκείνο που έχει επιβεβαιωθεί από πολλές πρόσφατες επιστημονικές εργασίες σε όλα τα κράτη – μέλη είναι ότι η εμπέδωση των γλωσσικών ικανοτήτων των μαθητών στη μητρική τους γλώσσα συμβάλλει θετικά στην ανάπτυξη των ικανοτήτων στην επίσημη, τυπική, γλώσσα του σχολείου. (…) Στην πλειονότητα όμως των μεταναστών δεύτερης και τρίτης γενιάς η γλώσσα της χώρας καταγωγής δεν είναι πια η μητρική τους γλώσσα. Και αυτό το δεδομένο θα πρέπει να αποτελεί την αφετηρία της γλωσσικής πολιτικής κάθε κράτους – μέλους που αποτελεί τη χώρα καταγωγής μεγάλων ομάδων μεταναστών. Αναζήτηση μιας εκπαιδευτικής πολιτικής

Μιχάλης Δαμανάκης (Πανεπιστήμιο Κρήτης)

Υπάρχουν θεμελιώδεις διαφορές μεταξύ ευρωπαϊκού Βορρά και Νότου ή τουλάχιστον μεταξύ της Ελλάδας και των ευρωπαϊκών χωρών που εξετάσαμε (σ.σ. Γερμανία, Γαλλία, Αγγλία). Και αυτές δεν οφείλονται μόνο στις διαφορετικές οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες, αλλά προπάντων στα διαφορετικά στάδια εξέλιξης όπου βρίσκονται οι χώρες του Νότου αναφορικά με την είσοδο μεταναστών και την αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών προβλημάτων, τα οποία απορρέουν από την παρουσία των μεταναστών σε αυτές. Η Ελλάδα ουσιαστικά βρίσκεται ακόμη στο στάδιο της ad – hoc πολιτικής, ενώ οι χώρες του ευρωπαϊκού Βορρά έχουν περάσει στη συζήτηση εκπαιδευτικών λύσεων στο πνεύμα της «μεταμοντέρνας» κοινωνίας.

Θα μπορούσαμε, επομένως, να υποστηρίξουμε ότι και στο ζήτημα της εκπαίδευσης των διακινουμένων πληθυσμών έχουμε ασύμμετρη ανάπτυξη μεταξύ ευρωπαϊκού Βορρά και Νότου, πράγμα που καθιστά το ζήτημα πιο σύνθετο και περιορίζει σημαντικά τις πιθανότητες εξεύρεσης κοινής ευρωπαϊκής πολιτικής.

Βέβαια, μια κοινή ευρωπαϊκή πολιτική δεν είναι αναγκαία και ούτε απορρέει από την πρόσφατη Συνθήκη του Μάαστριχτ. Η πολλαπλότητα που χαρακτηρίζει τη σύγχρονη Ευρώπη απαιτεί και πολλαπλές λύσεις, οι οποίες όμως πρέπει να έχουν και κοινά σημεία αναφοράς. Και αυτά θα πρέπει να είναι: από παιδαγωγικής πλευράς, το αναπτυσσόμενο άτομο με το αναφαίρετο δικαίωμά του για απρόσκοπη ανάπτυξη όλων των δυνατοτήτων του και με βάση το δικό του πολιτισμικό κεφάλαιο· από πολιτικής και οικονομικής πλευράς, η συμβολή ­ και μέσω της εκπαίδευσης ­ στη μείωση της ασύμμετρης ανάπτυξης και στο κλείσιμο του οικονομικού χάσματος μεταξύ Βορρά και Νότου, Δύσης και Ανατολής. (…) Η ελληνική διασπορά στη Γερμανία

Α. Ε. Γκότοβος (Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων)

Η εκπαιδευτική περιχαράκωση της ελληνικής Διασποράς στη Γερμανία οδήγησε σε διαφορετική γλωσσική εξέλιξη στη χώρα αυτή σε σύγκριση με την αντίστοιχη εξέλιξη στις υπερπόντιες χώρες· συγκεκριμένα, στην επιβράδυνση της γλωσσικής μετατόπισης σε ένα υπολογίσιμο τμήμα της δεύτερης και τρίτης γενιάς. Καθώς ένα συγκριτικά υψηλό ποσοστό ατόμων της δεύτερης γενιάς παρακολουθούν κάποια μορφή ελληνόγλωσσης διδασκαλίας ή αποκλειστικά ελληνόγλωσση διδασκαλία, τόσο κατά τη διάρκεια όσο και μετά την υποχρεωτική εκπαίδευση, και καθώς οι εκπαιδευτικοί που προσφέρουν τη διδασκαλία αυτή κατά κανόνα δεν γνωρίζουν τη γερμανική γλώσσα και σε γενικές γραμμές ζουν περιχαρακωμένοι ως προς τις γερμανικές επιρροές, τυπικά τουλάχιστον δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για μια διγλωσσία του παιδιού, με τη γερμανική ως lingua franca και την ελληνική ως γλώσσα επικοινωνίας σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, εν μέρει στην οικογένεια και στις ομάδες των συνομηλίκων. (…)

Ηδη όμως από τη δεκαετία του ’80 ένα μεγάλο τμήμα της ελληνικής Διασποράς ­ πάνω από 50% ­ δεν ακολουθεί τον εκπαιδευτικό εθνοκεντρισμό και προτιμά την ενσωμάτωση στο γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα, εξαρτώντας τη μελλοντική κοινωνική ένταξη του νέου από την πορεία του μέσα στο γερμανικό σχολείο. Σε ένα ποσοστό παιδιών και νέων που ακολουθούν αυτή την εναλλακτική λύση παρατηρείται υποχώρηση της ελληνικής και, σε οριακές περιπτώσεις, απουσία της γλώσσας αυτής από το επικοινωνιακό ρεπερτόριο των νέων. (…)

Ισως τελικά η πιο αποτελεσματική στρατηγική για τη μερική εξασφάλιση διγλωσσίας στην τρίτη γενιά (χωρίς όμως να ακυρώνεται η προοπτική κοινωνικής κινητικότητας στη χώρα υποδοχής) να είναι η στροφή από την εκπαιδευτική περιχαράκωση στην εκπαιδευτική ένταξη, με εξασφάλιση της παρουσίας της ελληνικής στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής ­ μιας παρουσίας όμως με αξιώσεις. Σε μια τέτοια περίπτωση το διδακτικό προσωπικό θα έπρεπε να προέρχεται από την ίδια τη Διασπορά και να καταρτίζεται σε αντίστοιχα ιδρύματα της χώρας στην οποία κατοικεί. Η ελληνική γλώσσα στο Βέλγιο

Ασπασία Χατζηδάκη (δρ Κοινωνιογλωσσολογίας)

Η εθνική γλώσσα εξακολουθεί να διατηρεί τις ποικίλες λειτουργίες της μόνο για ορισμένα άτομα της δεύτερης γενιάς, ενώ για τη μεγάλη πλειονότητα αποτελεί πλέον μια γλώσσα την οποία ενδεχομένως διδάσκονται αλλά χρησιμοποιούν μόνο με τους γονείς και τους άλλους εκπροσώπους της πρώτης γενιάς. Από αυτό συνάγεται ότι η διατήρηση της ελληνικής στην επόμενη γενιά θα είναι δύσκολη εφόσον θα χρησιμοποιείται στο στενό οικογενειακό περιβάλλον και τα παιδιά θα περιορίζονται στην επαφή μαζί της στις λίγες ώρες των μαθημάτων ελληνικών, αν βέβαια παρακολουθούν τα Τμήματα Μητρικής Γλώσσας που οργανώνει το ελληνικό κράτος.

Από την άλλη πλευρά, η ίδια έρευνα έδειξε ότι, ακόμη και αν η χρήση της ελληνικής μειώνεται, αυτό δεν συνεπάγεται την ταυτόχρονη πολιτιστική αφομοίωση των νεαρών Ελλήνων δεύτερης και τρίτης γενιάς. (…) Οι περισσότεροι δείχνουν να έχουν αναπτύξει διπολιτισμική ταυτότητα, με έντονα ωστόσο τα ελληνικά στοιχεία. Πολυάριθμες έρευνες σε ελληνικές κοινότητες του εξωτερικού μαρτυρούν ότι κάτι αντίστοιχο συμβαίνει σε πολλά σημεία του κόσμου. Αναφύονται δηλαδή διάφορες νέες, «υβριδικές», ταυτότητες σε κοινότητες ανθρώπων που διεκδικούν το δικαίωμα να είναι Ελληνες, αλλά ταυτόχρονα και Αμερικανοί, Καναδοί, Αυστραλοί, Βρετανοί κλπ. Οι νέες αυτές ταυτότητες, που διαμορφώνονται με βάση τις συνθήκες της εκάστοτε χώρας υποδοχής, φαίνεται ότι βασίζονται σε χαρακτηριστικά, υποτίθεται, γνωρίσματα ελληνικότητας, αλλά όχι πλέον ­ ή όχι παντού ­ στη διατήρηση της εθνικής γλώσσας. Οι ελληνικές κοινότητες στη Γαλλία

Γιώργος Ανδρουλάκης (δρ Κοινωνιογλωσσολογίας)

Η παροχή ελληνικής εκπαίδευσης και η παρακολούθηση μαθημάτων στα ελληνικά από τα παιδιά της μεταναστευτικής κοινότητας είναι από τους παράγοντες που κρίνουν σε μεγάλο βαθμό τη διατήρηση ή την ελάττωση στη χρήση της γλώσσας καταγωγής.

Τα ελληνικά σχολεία στη Γαλλία ακολουθούν τις προδιαγραφές του ελληνικού υπουργείου Παιδείας. (…) Η διδασκαλία των ελληνικών στα Τμήματα Μητρικής Γλώσσας έχει αμφίβολη αποτελεσματικότητα, καθώς προσκρούει σε διάφορα προβλήματα: είτε δομικά (ανυπαρξία ειδικά προσαρμοσμένων εκπαιδευτικών εργαλείων, ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών, ακόμη και συγκρούσεις αρμοδιοτήτων και προτεραιοτήτων των εμπλεκομένων φορέων)· είτε οικονομικά (έλλειψη ιδιόκτητης στέγης για τα περισσότερα από τα τμήματα, δυσχέρειες των αποσπασμένων εκπαιδευτικών λόγω του υψηλού κόστους ζώης στη Γαλλία). (…)

Οι ομιλητές της δίγλωσσης κοινότητας διαθέτουν δύο γλώσσες που χρησιμοποιούν καθημερινά για διάφορους επικοινωνιακούς σκοπούς. Στην επικοινωνία με μονόγλωσσες ομιλητές γαλλικών χρησιμοποιούν υποχρεωτικά τα γαλλικά. Σε επαφή όμως με ομιλητές όμοιας (ελληνικά και γαλλικά) διγλωσσίας έχουν περιθώρια επιλογής: τη μια ή την άλλη από τις δύο γλώσσες ή και τις δύο μαζί. (…) Πάντως, οι δύο γλώσσες της κοινότητας, τα ελληνικά και τα γαλλικά, διατηρούν την αυτονομία και την ανεξαρτησία τους (ελάχιστες είναι οι εκδηλώσεις γλωσσικής μείξης, με παραβίαση των κανόνων και των δύο γλωσσών), πράγμα που απομακρύνει τη θεωρητική υπόθεση σχηματισμού και ύπαρξης ενός τρίτου «μεικτού» κώδικα, αποκλειστικά για τις ανάγκες της κοινότητας. Η ελληνοκυπριακή κοινότητα της Βρετανίας

Μαριλένα Καρυολαίμου (Πανεπιστήμιο Κύπρου)

Η προσθήκη της αγγλικής στο γλωσσικό ρεπερτόριο των Κυπρίων της Βρετανίας δημιουργεί γλωσσικό τρίπτυχο (αγγλική – κυπριακή – ελληνική κοινή) και συγκροτεί ένα πλέγμα γλωσσικών δυνατοτήτων που, θεωρητικά τουλάχιστον, βρίσκεται στη διάθεση των κυπρίων μεταναστών ανά πάσα στιγμή. Αυτό το πλέγμα πραγματώνεται φασματικά· εμπεριέχει δηλαδή όλες τις διαβαθμίσεις, από την κατ’ εξοχήν χρησιμοποίηση της κυπριακής (πρώτη γενιά παλιού μεταναστευτικού κύματος) ως την κατ’ εξοχήν χρήση της αγγλικής (δεύτερη ή τρίτη γενιά μεταναστών), περνώντας από ενδιάμεσους, μεικτούς τύπους επικοινωνίας, όπως λ.χ. η εναλλαγή κωδίκων, η συνεχής δηλαδή παλινδρόμηση ανάμεσα στην αγγλική και στην κυπριακή. (…)

Το μεγάλο ποσοστό αποχής από το παροικιακό σχολείο μας αφήνει να υποθέσουμε ότι πολλοί μετανάστες δεν θεωρούν την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας αναγκαία ή και χρήσιμη για τα παιδιά τους. Με βάση αυτά τα δεδομένα, φαίνεται ότι η ενσωμάτωση της διδασκαλίας της ελληνικής στο ήδη υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα είναι ο μόνος τρόπος καθολικής προσέγγισης ελληνόπουλων – κυπριόπουλων. Βέβαια η αυξανόμενη διδασκαλία των παιδιών, ώστε να διαχωρίσουν τα υφολογικά επίπεδα, δημιουργεί αρκετά ερωτήματα ως προς το ποια γλωσσική ποικιλία πρέπει να χρησιμοποιείται στις τάξεις διδασκαλίας τόσο των παροικιακών όσο και των δημόσιων σχολείων. (…)

Η κυπριακή βρίσκεται σε πλεονεκτική θέση έναντι της κοινής ελληνικής, και από άποψη γλωσσικής οικειότητας και από άποψη γλωσσικής χρηστικότητας. Φτάνει, λοιπόν, κανείς στο συμπέρασμα ότι η χρησιμοποίηση της κυπριακής από τα παιδιά μέσα στην τάξη δεν πρέπει να αποθαρρύνεται ή να τιμωρείται, αλλά να γίνεται αποδεκτή και, όταν χρειάζεται, να παρουσιάζεται ως εναλλακτική μορφή ελληνικής.