από metereologos.gr
Δευτέρα 23 Ιουλίου 2018
 
 

Δημοκρατικά προβλήματα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και ο οργανωτικός ρόλων των στελεχών Διοίκησης

εκτύπωσημικρό μέγεθος  μεγάλο μέγεθος

 

Η συγκέντρωση λήψης αποφάσεων στο κέντρο (υπουργείο) συνιστά εγγενές έλλειμμα δημοκρατίας του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Η ελληνική επιστημονική έρευνα έχει επισημάνει τις σοβαρές δομικές ανεπάρκειες του έντονα γραφειοκρατικού και συγκεντρωτικού ΕΕΣ (π.χ. πλήρης απουσία κινήτρων, εστίαση στην αρχαιότητα, προβληματική διαχείριση και περιορισμένη επαγγελματική ανάπτυξη των ανθρώπινων πόρων κ.ά.), οι οποίες το καθιστούν γενικά, αναποτελεσματικό, με χαμηλή ποιότητα υπηρεσιών, προσκολλημένο στην τυπολατρική γραφειοκρατία.

Περαιτέρω, ο συγκεντρωτισμός επιφέρει στους εκπαιδευτικούς αίσθηση χαμηλής σημασίας της εργασίας τους (αποξένωση από αυτήν) και τη συστημική δημιουργία ιεραρχικής κουλτούρας, όπως ιεραρχική διαχείριση της τάξης και αποκλεισμό των γονέων-μαθητών στη λήψη αποφάσεων στο εσωτερικό του σχολείου. Η συνακόλουθη έλλειψη προσανατολισμού συλλογικής ισότιμης διαπραγμάτευσης των εν δυνάμει ενδιαφερόμενων μερών της κοινωνίας (stakeholders) στο σχολείο καθιστά ανύπαρκτη την άσκηση των νέων μελών της κοινωνίας στο διάλογο και στην ενδυνάμωση της αυτοπεποίθησης τους στη δημοκρατική λήψη αποφάσεων. Με άλλα λόγια, η συγκεντρωτική-ιεραρχική οργάνωση του σχολείου δεν κοινωνικοποιεί τα παιδιά ως δημοκρατικά υπεύθυνους και ανεξάρτητους ανθρώπους, αλλά τους θεωρεί ανίκανους να λάβουν αποφάσεις κατά οποιοδήποτε τρόπο. Συνεπώς, η διάχυση της λήψης απόφασης στις ευρύτερες εμπλεκόμενες ομάδες στην εκπαίδευση συνιστά «πολιτικό πρόβλημα δημοκρατικής οργάνωσης και συμμετοχής του κοινωνικού συνόλου στα εκπαιδευτικά προβλήματα της χώρας» (Σαΐτης, 2005).

Η ερευνητικά παρατηρούμενη δυσκολία μεταφοράς εξουσίας από το ανώτερο σε χαμηλότερα επίπεδα της δομής σε συγκεντρωτικά συστήματα (όπως της Ελλάδας, της Σλοβενίας και της Ν. Αφρικής) ουσιαστικά παραπέμπει στην έλλειψη εξειδικευμένων στελεχών που θα υποστηρίξουν το διαμοιρασμό ισχύος στα κατώτερα κλιμάκια και θα αναλάβουν με σχετική επάρκεια ευθύνες αποφάσεων ανάπτυξης στα τοπικά πλαίσια. Κοντολογίς, το ΕΕΣ αντιμετωπίζει αξιοσημείωτη οργανωτική ανεπάρκεια σύγχρονης διοικητικής τεχνογνωσίας. Η αποτελεσματική επίλυση αυτού του μερικότερου ζητήματος αποτελεί σημείο κλειδί στο πρόβλημα της αποσυγκέντρωσης και επομένως στην επίλυση του πολιτικού προβλήματος δημοκρατικής συμμετοχής της κοινωνίας στα εκπαιδευτικά πράγματα. Παράλληλα, υπογραμμίζει τον σπουδαίο ρόλο της εκπαιδευτικής διοίκησης εντός της σχολικής οργάνωσης.

Στο οργανωτικό πλαίσιο, η επιστημονική γνώση προσδιορίζει τρία μοντέλα: το γραφειοκρατικό, του κοινωνικού συστήματος και της κοινότητας μάθησης. Σαφώς στο διεθνή χώρο και στην Ελλάδα τελευταία, επιχειρείται μια προσπάθεια αναδόμησης του σχολείου (restructuring), στην οποία διακρίνεται η τάση περιορισμού των γραφειοκρατικών χαρακτηριστικών του και η οργανωτική μετατόπιση του προς τα δύο τελευταία πρότυπα.

Πολύ γενικά, ο ορθολογιστικός τρόπος σκέψης στηρίζεται κύρια στην ιεραρχία και στην συμμόρφωση προς αυτήν (πειθαρχία), στον απρόσωπο χαρακτήρα των ανθρώπινων σχέσεων (η υπηρεσία προηγείται έναντι των ανθρώπων) και στους κανόνες που επιβάλλει η ιεραρχική ισχύς έτσι ώστε αυτοί να ενισχύουν τη συνέχεια, τη σταθερότητα, την ομοιομορφία των  εργασιών και της συμπεριφοράς των ατόμων στον οργανισμό (αποδοχή μικρού εύρους διαφορετικής συμπεριφοράς στα άτομα) καθώς και την ίση μεταχείριση τους με την εφαρμογή της νομιμότητας. Αν και η εστίαση του στην επίτευξη των στόχων αποτελεί ισχυρό πλεονέκτημα, εντούτοις το κλειστό αυτό σύστημα οργάνωσης αγνοεί ολοκληρωτικά τις κοινωνικές σχέσεις και τις διαφορετικές ανάγκες/συμπεριφορές των ανθρώπων του οργανισμού, ενώ θεωρεί το περιβάλλον σταθερό και προβλέψιμο. Σε αυτό το πρότυπο οργάνωσης το διοικητικό στέλεχος χρειάζεται κύρια δεξιότητες διεκπεραίωσης των αποφάσεων που έχουν ληφθεί στο ανώτατο επίπεδο και καλής γνώσης των κανόνων που διέπουν την οργάνωση. Οι εκπαιδευτικοί γενικά χρειάζεται να επιτυγχάνουν τους εκπαιδευτικούς στόχους (ύλη του μαθήματος) του κεντρικά σχεδιασμένου αναλυτικού προγράμματος, ενώ η επίτευξη των στόχων διακρίνεται μέσω των αποτελεσμάτων στις πιστοποιήσεις (εξετάσεις) των μαθητών. Ωστόσο, η ορθολογικά οργανωμένη δασκαλοκεντρική διδασκαλία με ορισμένους στόχους αφορά μάλλον την κατάρτιση (ορθή πραγματοποίηση συγκεκριμένου έργου για να είναι κάποιος αποδοτικός) και την καθοδήγηση (ορθός τρόπος σκέψης), δηλαδή την μηχανιστική μάθηση (μεταφορά της γνώσης). Αντίθετα, η δημιουργική μάθηση είναι πράξη προσωπική που έχει αφομοιωθεί με την εμπειρία. Ιδιαίτερα, οι αποφάσεις του εκπαιδευτικού κατά τη διδακτική πράξη οδηγούν μάλλον σε τυχαία και απρόβλεπτα αποτελέσματα μάθησης (αιτιώδης απροσδιοριστία). 

Οι εμφανείς αδυναμίες του γραφειοκρατικού μοντέλου στο εκπαιδευτικό πλαίσιο στον σύγχρονο, πιο αβέβαιο, συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο τεχνολογίας και παγκοσμιοποίησης (αποκαλείται κοινωνία της γνώσης ή πληροφορίας) οδήγησαν σε πιο ευέλικτες και συλλογικές προσεγγίσεις οργάνωσης. Η ευρύτατα επιταχυνόμενη εξέλιξη της γνώσης καθιστά ανεδαφική την ιδέα της ατομικής αυθεντίας και άρα επιτακτικές τις ιδέες της ομάδας και της έρευνας. Σε αντίθεση με τη δασκαλοκεντρική, οι ομαδοσυνεργατικές μέθοδοι μάθησης εκπαιδεύουν στη συλλογικότητα επιδιώκοντας τη σύγκλιση των διαφορετικών δυνατοτήτων των εκπαιδευομένων με βάση την εμπειρία τους (γνώση) και το διάλογο, έτσι ώστε να επιτύχουν το βέλτιστο αποτέλεσμα. Παράλληλα, έχουν σημειωθεί κοινωνικές αλλαγές, όπως η μεγαλύτερη επιθυμία ελέγχου στην ποιότητα της εκπαίδευσης είτε ως πολίτες, είτε ως γονείς, είτε ως άλλοι ενδιαφερόμενοι (π.χ. βιομηχανία). Συνεπώς οικονομικές μεταβολές, η έκρηξη της γνώσης και κοινωνικές απαιτήσεις για περισσότερη δημοκρατία συγκλίνουν στην μεταφορά της ευθύνης της ποιότητας της εκπαίδευσης στο σχολείο επιβάλλοντας αλλαγές.

Πρώτον, οργανωτικές, με την απαγκίστρωση από το συγκεντρωτισμό των απόλυτα προσδιορισμένων γενικών κανόνων στην περισσότερο ευέλικτη αποκεντρωμένη λήψη αποφάσεων στο εσωτερικό του σχολείου. Στη σχετική έννοια της σχολικής αυτονομίας, ο καθένας σχολικός οργανισμός αποτελεί ένα επιμέρους σύστημα μέσα σε μεγαλύτερα (π.χ. τοπικό, εκπαιδευτικό σύστημα χώρας, Ευρωπαϊκή Ένωση, παγκόσμιο). Αυτό είναι αναγκασμένο να προσαρμόζεται στο περιβάλλον του και να φροντίζει τις ιδιαίτερες ανάγκες των νέων πολιτών που συμμετέχουν σε αυτό με την ενίσχυση των διατιθέμενων κεφαλαίων του και την περιστολή των αδυναμιών του σχολικού συστήματος. Για παράδειγμα ένα σχολείο σε εργατική περιοχή με χαμηλό γενικά γονεϊκό εισόδημα και μορφωτικό επίπεδο και με ύπαρξη μεταναστών με ξεχωριστό πολιτισμικό υπόβαθρο έχει διαφορετικές ανάγκες από ένα άλλο που βρίσκεται σε ομοιογενές πολιτισμικό περιβάλλον και με υψηλό κοινωνικό, οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο. Το πρώτο σχολείο καταναγκάζεται να αντιμετωπίσει τις μικρότερες ευκαιρίες που προσφέρουν οι γονείς και τις λιγότερο εκλεπτυσμένες συμπεριφορές των εκπαιδευομένων του. Πάντα γενικά, αυτό το σχολείο μπορεί να χρειάζεται περισσότερους οικονομικούς πόρους, μικρότερη αναλογία εκπαιδευτικών/εκπαιδευόμενων, επίσημους διδακτικούς στόχους προσαρμοσμένους στις ανάγκες τους και πιο εξειδικευμένο προσωπικό για να επιτύχει την ανάπτυξη του δυναμικού των εκπαιδευομένων του. Επομένως, οι διαφοροποιημένες τοπικές συνθήκες εξαναγκάζουν στον έλεγχο των αποφάσεων στο σχολείο. 

Δεύτερον, στο περιεχόμενο της. Σήμερα, η εκπαίδευση χρειάζεται να προσφέρει στην συγκρότηση ισχυρής προσωπικής πολιτισμικής ταυτότητας με παγκόσμιο ορίζοντα, στην ανάπτυξη συμπεριφορών όπως της πρωτοβουλίας και της ομαδικότητας, στην ευελιξία προσαρμογής σε ατομική και συλλογική κλίμακα, στην ενδυνάμωση των ερευνητικών ενδιαφερόντων για την απόκτηση νέας γνώσης και επαλήθευσης της υπάρχουσας, στην κατοχή των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας, στην άσκηση του διαλόγου με επιχειρήματα καθώς και στην παραγωγή σκέψης με αποδείξεις. Επίσημα και ανεπίσημα η προσφορά εκπαίδευσης των σχολικών οργανισμών επιβάλλεται να εδραιώνει την αυτοπεποίθηση του νέου μέλους της κοινωνίας, προκειμένου αυτό να μπορεί να συμμετέχει, να υπερασπίζεται και να ασκεί τα κοινωνικά και πολιτικά δικαιώματα/ευθύνες του βλέποντας τον εαυτό του ως μέρος του πλανήτη. Γενικά, στο τωρινό περιβάλλον η παροχή εκπαιδευτικών ευκαιριών που να ανταποκρίνονται στις οικουμενικές, δημοκρατικές, κοινωνικές, ηθικές, περιβαλλοντικές και οικονομικές απαιτήσεις του σύγχρονου και μελλοντικού κόσμου αποτελεί αναγκαιότητα για τα σχολεία. Ξανά, τα προηγούμενα μπορούν να επιτευχθούν μόνο με το διαμοιρασμό της ευθύνης των σχολικών γεγονότων στους νέους εκπαιδευόμενους (δημιουργία αίσθησης ιδιοκτησίας για αυτό που τους συμβαίνει στο σχολείο).

Παράλληλα, η ανάληψη της ευθύνης της ποιότητας εκπαίδευσης από το σχολείο για την εκπλήρωση των διαφορετικών αναγκών των νέων εκπαιδευομένων συνιστά μια δημοκρατική υποχρέωση προώθησης της κοινωνικής δικαιοσύνης από τον εκπαιδευτικό οργανισμό. Δηλαδή το σχολείο χρειάζεται να επιμένει στη μείωση των αποστάσεων του πολιτισμικού κεφαλαίου λόγω κοινωνικής προέλευσης, έτσι ώστε ο καθένας εκπαιδευόμενος να επιτύχει το μέγιστο δυναμικό του. Αυτό διαφέρει ριζικά από τη θεωρητική σύλληψη που συντελέστηκε κατά τον 18ο αιώνα και εφεξής για να επιλύσει τις ανάγκες της βιομηχανικής επανάστασης και της δημιουργίας εθνικών κρατών με τη δημιουργία της γραφειοκρατικής μαζικής παιδικής εκπαίδευσης και κοινωνικοποίησης σχολικού τύπου. Η ορθολογιστική εστίαση στην ατομική ακαδημαϊκή επίδοση (κύριος στόχος αποτελέσματος) προκαλεί διαιρέσεις («καλοί – κακοί» μαθητές), διατήρηση κοινωνικών διαφορών, περιορισμούς εκπαιδευτικών ευκαιριών και συνακόλουθα μαζικούς κοινωνικούς αποκλεισμούς παιδιών χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων, αφού κυρίως αυτά σημειώνουν υστέρηση ακαδημαϊκής επίτευξης. Εντούτοις, οι κοινωνικά αποκλεισμένοι άνθρωποι αδυνατούν να συνεισφέρουν στην κοινωνία, με αρνητικά αποτελέσματα για τους ίδιους και για όλους. Παρόμοια, η ελληνική κοινωνία εστιασμένη στην ατομική ακαδημαϊκή επίδοση παράγει ανάλογους διαχωρισμούς, καταφεύγοντας στα φροντιστήρια (απόλυτη στόχευση στην περιορισμένη, άχρηστη επίδοση ατομικής ανταγωνιστικότητας) αδυνατώντας να εξοπλίσει τους νέους πολίτες της με δεξιότητες σύμφωνες με την πραγματικότητα και ανίκανη να αξιοποιήσει παραγωγικά το σύνολο των ανθρώπινων πόρων της.

Αντίθετα, σε ένα ανώτερο επίπεδο δημοκρατικής κουλτούρας, στο οργανωτικό υπόδειγμα της κοινότητας μάθησης, οι σχέσεις ισοτιμίας μεταξύ των μελών του εκπαιδευτικού οργανισμού υπερασπίζουν ως κεντρικές αξίες τη διαφορετικότητα και την εκπλήρωση των ξεχωριστών αναγκών του ατόμου. Η διαφορά θεωρείται πλεονέκτημα που συμπληρώνει τις ελλείψεις της ομάδας. Το σχολείο αποτελεί τόπο συνάντησης των προσδοκιών εκπαιδευτικών, εκπαιδευομένων, γονέων και της υπόλοιπης κοινωνίας. Οι εκπαιδευτικοί αποτελούν τους συνεργάτες/διευκολυντές των νέων πολιτών στην προσωπική εμπειρία τους για γνώση. Θεμελιώδεις αρχές αυτών των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων συνιστούν η αμοιβαία εμπιστοσύνη, ο αλληλοσεβασμός, ο διάλογος, η κατανόηση των αιτίων της συμπεριφοράς, η συνεργασία και η συμμετοχή στην επίλυση των προβλημάτων του ιδρύματος. Γενικά, η έμφαση στις προσωπικές εμπειρίες και ανάγκες του ανθρώπου στο εσωτερικό αυτών των οργανισμών προσφέρει την ανθρωπιστική βάση οικοδόμησης δημοκρατικών κοινωνιών.

Η ολοκληρωμένη εσωτερική πολιτική που θα ενδυναμώνει τη δημοκρατία και θα απαντά στις σύγχρονες και μελλοντικές ανάγκες των εκπαιδευομένων που αδρά περιγράφηκαν απαιτεί από το διευθυντή νέες πολυσχιδείς ικανότητες οργάνωσης του σχολείου, πέρα από τη διεκπεραίωση και την εφαρμογή των νόμων. Τέτοιες δεξιότητες εμπλέκουν το στρατηγικό σχεδιασμό του εκπαιδευτικού ιδρύματος συνήθως χρονικού βάθους 3-5 χρόνων (δηλαδή τι είναι αναγκαίο να αλλάξει, γιατί και πώς), υποστηρίζοντας ένα σταθερό μετασχηματιστικό προφίλ επίλυσης αδυναμιών και προσαρμογής στις συγκυρίες του περιβάλλοντος του. Επιπλέον απαιτούμενες ικανότητες σχετίζονται με τα στοιχεία που συνθέτουν ένα οργανισμό (π.χ. η φροντίδα για την επαγγελματική ανάπτυξη και ενδυνάμωση των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών και την ποιότητα των κοινωνικών σχέσεων μεταξύ των μελών του σχολικού οργανισμού, η εγκατάσταση συστήματος λογοδοσίας και αξιολόγησης για τη βελτίωση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων του, η ανάπτυξη των υλικών πόρων, η παροχή κινήτρων στους εκπαιδευτικούς, η επίλυση συγκρούσεων από τις ανισομερείς σχέσεις ισχύος μεταξύ των διαφόρων υποομάδων που συγκροτούν την κουλτούρα του οργανισμού). Ευρύτερα, η διοίκηση συνιστά μια κατεξοχήν δραστηριότητα διαχείρισης της κουλτούρας του οργανισμού, δηλαδή των κοινών και ατομικών βαθύτερων πιστεύω και αξιών των ανθρώπων που τον απαρτίζουν. 

Η προηγούμενη θεώρηση οδηγεί στην εννοιολογική μετατόπιση από το μοντέλο της διοίκησης στη διευρυμένη ιδέα της ηγεσίας. Ο διευθυντής αποτελεί τον ηγέτη των υπόλοιπων εκπαιδευτικών - ηγετών στο σχολικό συγκείμενο. Η υπάρχουσα έρευνα δείχνει ότι ουσιαστικά δύο πλευρές της ηγεσίας συμβάλλουν στη δημιουργία δημοκρατικών σχολείων (κοινότητες μάθησης), ο διαμοιρασμός της και η μετασχηματιστική κατεύθυνση. Η συμμετοχικότητα των μελών του σχολείου στις λήψεις αποφάσεων (συμπεριφορά συλλογικής υπευθυνότητας) εκφράζει την κυριαρχία μιας κουλτούρας ισοτιμίας, εμπιστοσύνης και σεβασμού. Μετασχηματιστική ηγεσία εννοείται αλλαγή, δηλαδή προσανατολισμός στη μεταβολή των σιωπηρών πεποιθήσεων, αξιών, συμπεριφορών και των συμβολισμών μας. Με άλλα λόγια, αλλαγή σημαίνει σημαντικές τροποποιήσεις στην κουλτούρα (ατομικό και συλλογικό επίπεδο) και στον τρόπο οργάνωσης του ορατού κόσμου μας (δομή).

Επομένως, το θέμα δεν είναι τεχνοκρατικό, δηλαδή να τοποθετήσουμε επικεφαλής των σχολείων ανθρώπους που έχουν μόνο επιστημονική εξειδίκευση στην εκπαιδευτική διοίκηση. Σε επίπεδο πολιτικής οι δομικές μεταρρυθμίσεις που θα στοχεύουν στη μεταφορά του ελέγχου απόφασης στη σχολική μονάδα είναι αναγκαίες για να υποστηρίξουν μεταβολές στη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών. Η επιτυχία αυτών των αλλαγών εξαρτάται ουσιωδώς από την ύπαρξη εξειδικευμένων διοικητικών στελεχών. Σε επίπεδο πολιτικής η ανάγκη σύγχρονης διοικητικής τεχνογνωσίας από εξειδικευμένα στελέχη που θα υποστηρίξουν νέα πρότυπα οργάνωσης και επομένως τη βελτίωση του ΕΕΣ έχει κατανοηθεί με το Ν.3848/2010. Εντούτοις, εκείνο που γνωρίζουμε από την έρευνα είναι ότι οι δομικές καινοτομίες είναι αναγκαίο να συνδυαστούν με αλλαγές στην κουλτούρα. Τέτοιες ριζικές μετατοπίσεις σκέψης και προσέγγισης της πραγματικότητας μπορούν να σηματοδοτήσουν ανάλογες νέες συμπεριφορές ικανές να βαθύνουν τη δημοκρατία στους σχολικούς χώρους. Συνεπώς, τα προγράμματα εκπαιδευτικής διοίκησης χρειάζεται να διαπνέονται ολοκληρωτικά από τις ιδέες της ισοτιμίας μεταξύ μιας κοινότητας μελών (σχολείο), της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης και της κοινωνικής δικαιοσύνης.

Γενικότερα αυτό φαίνεται να αφορά και την ελληνική κοινωνία. Εν πολλοίς, η οικονομική κρίση συνιστά κρίση ενός ανεπαρκούς μοντέλου δημοκρατίας της κοινωνίας μας (π.χ. ατομικότητα και απουσία συλλογικότητας, μικροπολιτική ισχύς ομάδων συμφερόντων εις βάρος των υγιών παραγωγικών δυνάμεων της χώρας, έλλειμμα κοινωνικού ελέγχου με αποτέλεσμα τη διασπάθιση του δημόσιου χρήματος, ευνοιοκρατία και κομματισμός με συνέπεια τον αποκλεισμό ικανών πολιτών από καίριες θέσεις, πλημμελής εφαρμογή των δημοκρατικών κανόνων ισονομίας/ισοπολιτείας κ.ά.) όπως εγκαταστάθηκε από το πολιτικό σύστημα (ηγεσία) και προσαρμόστηκαν σε αυτό οι πολίτες της (κοινωνικός οργανισμός).

Συμπερασματικά, ο προηγούμενος τρόπος κατανόησης και αντιμετώπισης του κόσμου από την  κοινωνία μας απέτυχε παταγωδώς. Μια νέα κουλτούρα που θα αντεπεξέρχεται τα σύγχρονα προβλήματα χρειάζεται να αναβλύσει στην ελληνική κοινωνία και κατά επέκταση στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Για τον προσδιορισμό της και την εγκατάσταση της χρειάζεται ηγέτες, δηλαδή ανθρώπους που θα έχουν όραμα (τι θέλω να αλλάξω) και θα παρουσιάσουν ένα στρατηγικό σχέδιο μεταρρύθμισης (γιατί και πώς). Αυτή η ριζική κατεύθυνση καινοτομίας θα περιλαμβάνει αποτυχίες, παλινωδίες και αντιστάσεις μέσα από τις όποιες θα εμπλουτιστεί η γνώση μας για την συνεχή εμβάθυνση της δημοκρατίας σε κοινωνικό και εκπαιδευτικό επίπεδο (ο Μαρξ έχει αποδείξει ότι η ατομική ιδιοκτησία του παραγωγικού πλεονάσματος της κοινωνίας συνιστά ουσιαστικό περιορισμό). 

Ο κ. Γιώργος Μπατζιάκας είναι εκπαιδευτικός Πολιτικός Τεχνολόγος Μηχανικός ΣΕΛΕΤΕ, M.ed. «Οργάνωση & Διοίκηση Εκπαίδευσης» και καθηγητής Δ/βάθμιας Εκπαίδευσης στο 4ο ΕΠΑΛ Ν. Ιωνίας Μαγνησίας (Εσπερινό)

Ενδεικτική Βιβλιογραφία

Barber, M. (2000). The very big picture, Improving Schools, 3, (5), σσ. 5-17

Bush, T. (2003). Theories of Educational Leadership and Management, Third Edition. London: Sage Publications Ltd.

Fullan, M., Cuttress, C., Kilcher, A. (2005). 8 Forces for leaders of change,  Journal of Staff Development 26, (4), σσ. 54-64

Hallinger, P. (2003). Leading educational change: reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of Education, 33, (3) , σσ. 329-351.

Poulou, Μ., & Matsagouras, E. (2007). School – family relations: Greek parents’ perceptions of parental involvement. International Journal about Parents in Education, 1, (0) , σσ. 83-89.

Saiti, A. (2009). The development and reform of school administration in Greece: A primary school perspective. Educational Management Administration & Leadership 37 (3) , σσ. 378-403.

Sergiovanni, J. T., & Starratt, J. (2002). Supervision: A redefinition, (7th ed.). N. York: Mc Graw Hill.

Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2008). Εκπαιδευτική διοίκηση & οργανωσιακή συμπεριφορά. Αθήνα: Ελλην.

Σαΐτης, Χ. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Fischer, L. (2006). Κοινωνιολογία του σχολείου. Αθήνα: ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ.



Γνώμες περισσότερες ειδήσεις

εκτύπωσημικρό μέγεθος  μεγάλο μέγεθος

ΔΙΑΒΑΣΤΕ ΕΠΙΣΗΣ

 
 
σχόλια (2)
 
 
απομένουν 700 χαρακτήρες
Τα πεδία που είναι σημειωμένα με * είναι υποχρεωτικά
 
Τα μηνύματα που δημοσιεύονται στο χώρο αυτό εκφράζουν τις απόψεις των αποστολέων τους. Το ΒΗΜΑ δεν υιοθετεί καθ’ οιονδήποτε τρόπο τις απόψεις αυτές. Ο καθένας έχει δικαίωμα να εκφράζει την γνώμη του, όποια και να είναι αυτή. Δεν δημοσιεύονται συκοφαντικά ή υβριστικά σχόλια και όσα είναι γραμμένα με κεφαλαία γράμματα. Τέτοια μηνύματα θα διαγράφονται όποτε εντοπίζονται.
     
    ένα μικρό σχόλιο | 31/10/2012 19:01
    Σκέφτομαι ότι δυστυχώς ούτε καν "έντονα γραφειοκρατικό" δεν κατάφερε να είναι το ΕΕΣ, εφ' όσον από τη δομή του απουσίαζε πλήρως οποιαδήποτε αξιοκρατική διαδικασία -ένα από τα στοιχεία που καθιστούν αξιόπιστες ακόμα και τις τυπικά ιεραρχικές δομές. Σίγουρα απαιτούνται ριζικοί ανασχεδιασμοί για να απαλειφθούν χρόνιες παθογένειες που εύστοχα θίγονται εδώ, όραμα, επιμονή και αφοσίωση από τους ανθρώπους της εκπαίδευσης κατ' αρχήν -και όλους τους εμπλεκόμενους κατ' επέκτασιν. Υψηλό επίπεδο γνώσεων, ανάληψη ευθύνης, ικανότητα και θέληση για συνεργασίες: θα μπορούσαν να είναι μια καλή αρχή για κάποιον αισιόδοξο περί τα εκπαιδευτικά μας...
    M M
    απάντηση20
     
     
    AGRAMMATOS "DASKALOS" | 18/10/2012 05:11
    TEITZHS THS PLAKAS APO THN SELETE POU THA MAS "DIDAKSEI" EPANASTASH KAI "DHMOXRATIKA" DIKAIOMATA STO "SXOLEIO".... APO KATI TETOIOUS APTYXIOTOUS KAI ASTOIXEIOTOUS SAN ESENA EXOUNE GINEI TA PAIDIA KOUTSOURA.... APOLUSTE OLOUS TOUS TEITZHDES KAI KOMOUNISTO LEXRITES APO TA SXOLEIA TORA!!!!!!!!!!!!
    ST
    απάντηση56