Από τα τέλη του 19ου αιώνα τουλάχιστον, η ελληνική εκπαίδευση μοιάζει να κυνηγά το όραμα της μεταρρύθμισης. Με αξιοθαύμαστη κυκλικότητα, διεκτραγωδείται επί δεκαετίες σε ποικίλα έντυπα η οικτρή κατάσταση της ελληνικής εκπαίδευσης, ενώ κάθε υπουργός Παιδείας νιώθει ως χρέος του να πραγματοποιήσει μια εκπαιδευτική «μεταρρύθμιση». Οι μεταρρυθμιστικές απόπειρες όμως φαίνεται πως προσκρούουν συνήθως σε αντιδράσεις που τις ακυρώνουν, με αποτέλεσμα οι αλλαγές που πραγματοποιούνται να μη διαταράσσουν την εικόνα της αδράνειας.
H έννοια λοιπόν της μεταρρύθμισης αποτελεί αξιοσημείωτη σταθερά της ιστορίας της ελληνικής εκπαίδευσης. Θα μπορούσαμε μάλιστα να απαριθμήσουμε, με σχετική αφαίρεση, τα στοιχεία εκείνα που φαίνεται να επανέρχονται κάθε φορά που διατυπώνεται μια σχετική πρόταση.
Το πρώτο στοιχείο αφορά σε ένα διπολικό μοντέλο σύγκρουσης ανάμεσα σε μια «καλή» μεταρρύθμιση και μια «κακή» αντιμεταρρύθμιση. Εμφανίζονται δηλαδή να συγκρούονται κάθε φορά οι «προοδευτικές» μεταρρυθμιστικές δυνάμεις με τις «συντηρητικές» δυνάμεις της αντίδρασης. Το σχήμα αυτό υπονοεί ότι υπάρχει μια ευρεία αποδοχή ως προς την αναγκαιότητα της μεταρρύθμισης, αν λάβουμε μάλιστα υπόψη μας τη σταθερά αρνητική αξιολόγηση της ελληνικής εκπαίδευσης, που ήδη αναφέρθηκε. Ταυτόχρονα οι όροι «συντηρητικός» και «προοδευτικός» σε σχέση με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση είχαν, ως τη δεκαετία του ’80, προσδιορισμένο πολιτικό αντίκρυσμα και παρέπεμπαν σε συγκεκριμένες πολιτικές και κοινωνικές ομάδες. Εντούτοις, είναι προφανές ότι τόσο το περιεχόμενο της μεταρρύθμισης όσο και οι υποστηρικτές και πολέμιοί της διαφοροποιούνται μέσα στο χρόνο.
Το δεύτερο στοιχείο αφορά ακριβώς τις κοινωνικές και ιδεολογικοπολιτικές συγκρούσεις που καλύπτονται ή αναδεικνύονται πίσω από τα επιχειρήματα που χρησιμοποιούν οι υποστηρικτές και οι πολέμιοι της μεταρρύθμισης. Αυτό ήταν ιδιαίτερα προφανές στο αίτημα για την καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας στην εκπαίδευση, που αποτέλεσε κεντρικό σημείο των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων μέχρι το 1976. Γι’ αυτό το λόγο θα πρέπει να αναζητούνται, πίσω από τα παιδαγωγικά επιχειρήματα, τα πολιτικά διακυβεύματα.
Τρίτον, σταθερό σημείο αναφοράς για μεταρρυθμιστές και αντιμεταρρυθμιστές αποτελεί η διεθνής και κυρίως η ευρωπαϊκή πραγματικότητα. Τα εκπαιδευτικά συστήματα των δυτικών χωρών αναφέρονται ως όρος σύγκρισης και ως πηγή έμπνευσης για τις μεταρρυθμίσεις του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος τουλάχιστον έναν αιώνα πριν την Μπολόνια.
Τι σημαίνει ωστόσο εκπαιδευτική μεταρρύθμιση; Μπορούμε να ονομάσουμε μεταρρυθμιστική μια εκπαιδευτική πολιτική που προβαίνει σε αλλαγές εξωτερικών και επιφανειακών στοιχείων του εκπαιδευτικού συστήματος, χωρίς συγκροτημένους στόχους; Μπορεί να νοηθεί μεταρρύθμιση χωρίς ιδεολογικοπολιτικό όραμα και με αποκλειστικά διαχειριστικό περιεχόμενο; H απάντηση στο ερώτημα αυτό είναι σημαντική για να κατανοήσουμε τον σημερινό «διάλογο για την παιδεία».
Ας ξεκινήσουμε από μια γενική παραδοχή. H λέξη «μεταρρύθμιση», ιδιαίτερα στο χώρο της εκπαίδευσης, παραπέμπει συνειρμικά στη θετική αλλαγή και στην «πρόοδο», δηλαδή στη λιγότερο ή περισσότερο τολμηρή προσαρμογή ενός σχεδόν εξ ορισμού αδρανούς συστήματος, όπως είναι το εκπαιδευτικό, προς τις νέες απαιτήσεις που δημιουργούν οι οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές και η εξέλιξη της επιστήμης. Επειδή η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση σχεδιάζεται και εφαρμόζεται από την εκάστοτε κυβέρνηση και τον υπουργό Παιδείας, απεικονίζει τις πολιτικές αξίες και το πρότυπο του «ιδεώδους πολίτη» του κόμματος που βρίσκεται στην εξουσία. Τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρούμε πάντως ότι οι μεταρρυθμιστικές παρεμβάσεις (επιτυχημένες και μη) συνδέονται με τις αλλαγές των υπουργών Παιδείας (ακόμη κι όταν στην εξουσία βρίσκεται το ίδιο κόμμα), απουσιάζει ένας μακρόπνοος εκπαιδευτικός σχεδιασμός με σαφείς στόχους, ενώ προωθείται η «υπερεκπαίδευση» ως κοινωνικό αίτημα.
Στο πλαίσιο αυτό, οι αλλαγές που προωθεί το σημερινό υπουργείο Παιδείας δεν θα μπορούσαν να ονομαστούν μεταρρυθμιστικές. Πρόκειται για αποσπασματικά μέτρα αλλαγών διοικητικού – γραφειοκρατικού τύπου και όχι για μια συγκροτημένη πρόταση εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Αυτό αποδείχτηκε από την περίφημη καθιέρωση της βάσης του 10, το οποίο θα μπορούσε να αποτελεί πραγματική μεταρρύθμιση αν εντασσόταν σε μια καλά σχεδιασμένη αναδιάρθρωση του εξεταστικού συστήματος εισαγωγής στην ανώτατη εκπαίδευση, των σπουδών στο λύκειο και του τρόπου απόκτησης του απολυτηρίου, και της κατανομής των φοιτητών σε κεντρικά και περιφερειακά AEI και TEI. Αντί γι’ αυτό, συνεχείς παλινωδίες αποκαλύπτουν την έλλειψη οιασδήποτε μελέτης των όρων και των συνεπειών μιας φαινομενικά μικρής αλλαγής. Αλλά και το προσχέδιο για το νόμο-πλαίσιο υπολείπεται πολύ του χαρακτηρισμού του ως μεταρρυθμιστικού. Για να δώσω ένα μόνο παράδειγμα, το ζήτημα των πανεπιστημιακών συγγραμμάτων, του οποίου η ρύθμιση θα παρέπεμπε πράγματι σε μια πολύ βαθύτερη αλλαγή της αντίληψης για την επιστημονική γνώση που παρέχεται στα πανεπιστήμια, εγκλωβίστηκε στη λαϊκιστική ρητορική και κατέληξε σε μια πρόταση για «εθνικό κατάλογο πανεπιστημιακών συγγραμμάτων» που θυμίζει μεσαιωνικό index! Ποιο είναι λοιπόν το μεταρρυθμιστικό όραμα για την παιδεία σήμερα; Παρά τα φαινόμενα, η «μεταρρύθμιση» δεν ακυρώνεται από κάποια «αντίδραση». Απλώς, απουσιάζουν η τόλμη, η βούληση και το όραμα.
H κυρία Χριστίνα Κουλούρη είναι καθηγήτρια Ιστορίας στο Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου.
