Φαίνεται ήδη ότι η μεγάλη πλειονότητα των άμεσα ενδιαφερομένων έχει συνθηκολογήσει με την ιδέα: η κατάργηση της επετηρίδας για τους εκπαιδευτικούς και η συνακόλουθη θέσπιση του διαγωνισμού του ΑΣΕΠ δεν είναι, και δεν πρέπει να είναι, αναστρέψιμα. Βέβαια η πικρία όσων αισθάνονται ότι αιφνιδιάστηκαν είναι κατανοητή, και η αίσθηση ότι ο αμέσως προηγούμενος πέρασε το χαντάκι αβρόχοις ποσί ενώ εσύ πρέπει να αποδυθείς σε κολυμβητικό αγώνα διόλου ευχάριστη. Αλλά ακριβώς για όλους αυτούς τους λόγους ο αναπόδραστος και επιβαλλόμενος διαγωνισμός πρέπει να εμπνέει αίσθημα αξιοπιστίας, πραγματισμού και αντικειμενικότητας.
Υποθέτω λοιπόν, ως καλοπροαίρετος παρατηρητής, ότι οι προτεινόμενες από το ΑΣΕΠ αλλαγές στα κριτήρια υπολογισμού της βαθμολογίας των υποψηφίων διέπονται από αυτό ακριβώς το πνεύμα· και επειδή οι παράμετροι του ζητήματος είναι πάρα πολλές για να σταθμιστούν συνολικά εδώ, θα περιοριστώ στην ενότητα που αφορά τη βαθμολογική επιδότηση των υποψηφίων λόγω μεταπτυχιακών τίτλων, όπου τα πράγματα φαίνεται να διαμορφώνονται ως εξής: οι υποψήφιοι που διαθέτουν μεταπτυχιακό τίτλο στην ειδικότητα για την οποία διαγωνίζονται επιδοτούνται με δύο μονάδες· όσοι έχουν μεταπτυχιακό τίτλο στη διδακτική της ειδικότητας του κλάδου για τον οποίο διαγωνίζονται ή στα παιδαγωγικά λαμβάνουν «μπόνους» τριών μονάδων. Στην περίπτωση που ο μεταπτυχιακός τίτλος είναι διδακτορικό δίπλωμα, η βαθμολογική επιδότηση είναι τέσσερις και πέντε μονάδες αντίστοιχα.
Σύμφωνα με το σκεπτικό που υπόκειται στις προτεινόμενες αλλαγές, η γνωστική επάρκεια είναι καλή, αλλά, αφού πρόκειται για υποψήφιους εκπαιδευτικούς, ακόμη καλύτερος είναι ο συνδυασμός γνωστικής και διδακτικής-παιδαγωγικής επάρκειας. Ξέρω αρκετούς που δεν θα πεισθούν ποτέ ότι ο διαγωνισμός του ΑΣΕΠ είναι καλύτερος από την επετηρίδα, αλλά δεν ξέρω κανέναν εχέφρονα που θα αμφισβητούσε τη σκοπιμότητα του πριμοδοτούμενου αυτού συνδυασμού. Αλλωστε, το εν λόγω σκεπτικό είναι κατανοητό και δικαιολογημένο όχι μόνο για λόγους αρχής αλλά και ως θεραπευτική αντίδραση στην κατεστημένη ακηδία του πρόσφατου παρελθόντος, με τα περισσότερο ή λιγότερο γνωστά αποτελέσματα: laisser faire και laisser passer από την πλευρά της πολιτείας, δάσκαλοι που δεν ξέρουν πώς να διαθέσουν διδακτικά και παιδαγωγικά τη μεγάλη ή μικρή γνωστική τους περιουσία· αίσθηση γενικευμένης χαλαρότητας αλλά και δυσφορίας στον σχολικό χώρο. Για να το πούμε άλλη μία φορά: η σημασία του συνδυασμού γνωστικής και παιδαγωγικής επάρκειας για τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς είναι πολύ αυτονόητη για να γίνει αντικείμενο συζήτησης.
Αρκεί να μιλάμε πραγματικά για συνδυασμό. Και εδώ νομίζω ότι κανείς δικαιούται να υποτυπώσει κάποιες αντίρροπες σκέψεις με τη μορφή ερωτήσεων. Μήπως τελικά οι προτεινόμενες αλλαγές-βελτιώσεις υπακούουν σε μια υποσυνείδητη στρατηγική «υποστασιοποίησης» και «αυταξίωσης» του διδακτικού – παιδαγωγικού παράγοντα; Καλά ο μεταπτυχιακός τίτλος στη διδακτική της ειδικότητας (αν πράγματι υπάρχει κάτι τέτοιο) αλλά τι δηλοί η διάζευξη «ή στα παιδαγωγικά»; Μήπως η μεταπτυχιακή επίδοση στο αυτόνομο ερευνητικό αντικείμενο «παιδαγωγικά» και η κατοχή της σχετικής (παραδοσιακής, νεωτερικής ή μετανεωτερικής) βιβλιογραφίας εκτιμώνται καθ’ εαυτά ως τεκμήρια υψηλότερης διδακτικής επάρκειας που πρέπει να πριμοδοτηθεί εκ προοιμίου; Και αν είναι έτσι, μήπως θα έπρεπε να θεσμοθετηθεί «έξτρα πριμ» για διατριβές που ανήκουν στον χώρο της «εφαρμοσμένης» παρά της «θεωρητικής» παιδαγωγικής; Θα πριμοδοτούνται με τις ίδιες μονάδες διατριβές που έγιναν σε κάποιο πανεπιστημιακό υποκατάστημα του αμερικανικού Mid West και διατριβές που έγιναν σε κάποιο κολέγιο του Κέιμπριτζ; Και αν όχι, ποιος θα αξιολογεί τη διαφορά μεταξύ τους; Και ποιος θα αποφασίζει αν το θέμα της μεταπτυχιακής εργασίας (που μπορεί να είναι καθαρά ιστορικού ή αρχειακού ή άσχετου χαρακτήρα) είναι συναφές με τα πραγματικά προβλήματα της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πραγματικότητας στην Ελλάδα;
Οι ερωτήσεις αυτές ελάχιστο νόημα θα είχαν αν οι υποψήφιοι-κάτοχοι μεταπτυχιακών τίτλων περιέρχονταν στη δικαιοδοσία κάποιας εξειδικευμένης εισηγητικής επιτροπής προκειμένου να διεκδικήσουν πανεπιστημιακή θέση· νομίζω όμως ότι έχουν το νόημά τους αν μιλάμε για υποψηφίους δασκάλους της στοιχειώδους και της μέσης εκπαίδευσης και στη δεύτερη περίπτωση δεν είμαι βέβαιος ότι, στις παρούσες συνθήκες, μπορεί να υπάρξει ορθολογική απάντηση. Το πρόβλημα είναι η «απολυτοποίηση» της αξίας ενός παιδαγωγικού μεταπτυχιακού τίτλου (αυτό το σκέτο, αδιαβάθμητο, άνευ όρων και άνευ διευκρινιστικών συμφραζομένων «ή στα παιδαγωγικά») στο πλαίσιο του διαγωνισμού του ΑΣΕΠ. Και εδώ νομίζω ότι το σκεπτικό (είτε οφείλεται σε παιδαγωγούς είτε όχι) υπόκειται σε αναθεώρηση. Είναι βέβαια εύκολο να καταλάβει κανείς τις συλλογιστικές προκείμενες που το κάνουν να ακούγεται τόσο «αυτονόητο». Δεν είναι μόνο το προηγούμενο, και σεσημασμένο, παιδαγωγικό μας έλλειμμα που μπορεί ήδη να δημιουργεί ένα «νεόπλουτο» σύνδρομο του τύπου «παιδαγωγικά να είναι και ό,τι θέλει ας είναι»· είναι και η γνωσιοθεωρητική συγκυρία της οποίας όλοι, εκόντες-άκοντες, γινόμαστε ενεργούμενα και φερέφωνα, και η οποία εδώ και λίγον καιρό ευνοεί σκανδαλωδώς τους κώδικες σε βάρος των μηνυμάτων, το «πώς» σε βάρος του «τι», την «πληροφορική» εύρεση σε βάρος της γνωστικής εμβάθυνσης, τις μετρήσιμες επιδόσεις (performance) σε βάρος της μακροπρόθεσμης απόδοσης. Είναι προφανώς η εποχή του «know how». Στον αγγλοσαξονικό χώρο ο νέος επιστημολογικός συρμός, στην παιδαγωγική του εκδοχή, διαμορφώνει ήδη καινούργια διδακτικά αντικείμενα όπου οι μαθητές μαθαίνουν «να σκέφτονται πώς να σκέφτονται». Η μετα-θεωρητική αντίληψη του μανθάνειν έρχεται συσκευασμένη στην κατάλληλη μετα-γλώσσα· το μανθάνειν θεωρητικοποιείται συστηματικά ως αυτοτελής διαδικασία και το σύστημα μεταφέρει συνεχώς την έμφαση προς την πλευρά της παιδαγωγικής-διδακτικής διαχείρισης.
Γι’ αυτό είναι σημαντικό ο συνδυασμός που προαναφέραμε να μην κινδυνεύσει από διαδικαστικές μονομανίες και φετιχισμούς. Να δεχτούμε ότι, όσο και αν εποπτεύει γνωστικά την ειδίκευσή του, κανένας δάσκαλος δεν θα είναι τόσο παραγωγικός όσο πραγματικά θα μπορούσε αν δεν φροντίσει την παιδαγωγική του σκευή και την παιδαγωγική του σχέση με τους διδασκομένους· αλλά να μην αναγάγουμε σε νέο φετίχ τα παιδαγωγικά «Μάστερ» και τα «Ντοκτορά» και να μην ξεχάσουμε ότι, στις περισσότερες περιπτώσεις, ο γνωστικά καταρτισμένος υποψήφιος έχει την ενδιάθετη δυναμική να ανακαλύψει το κατάλληλο «know how» σε πραγματικές σχολικές συνθήκες. Δεν θέλω να παίξω εν ου παικτοίς, γι’ αυτό δεν θα αντιτάξω εδώ τον άκρατο (αλλά όχι πάντα άκριτο) εμπειρισμό του τύπου «η οικονομία θα ήταν καλύτερη χωρίς τους οικονομολόγους» και «η εκπαίδευση καλύτερη χωρίς τους παιδαγωγούς»· θέλω μόνο να πω ότι η θεωρητικοποίηση και «επιστημονικοποίηση» του εκπαιδεύειν, αν δεν υποκύψει στην τεχνοκρατική αλαζονεία, έχει πολλά να διδαχθεί από τον πεφωτισμένο εμπειρισμό αληθώς πεπαιδευμένων δασκάλων.
Και να τελειώσω με κάτι πολύ πρακτικό, από την προσωπική και άμεση πείρα μου. Κάμποσες γενιές φοιτητών σε Φιλολογικά Τμήματα όπως αυτό του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (και κυριότατα οι φοιτητές του Κλασικού Τομέα του Τμήματος) γνωρίζουν καλά ότι τόσο οι όροι εισαγωγής τους όσο και εκείνοι της φοίτησης και αποφοίτησής τους υπήρξαν για ποικίλους λόγους δυσχερέστεροι από εκείνους που αντιμετώπισαν φοιτητές παιδαγωγικής κατεύθυνσης (ελπίζω να είναι κατανοητό ότι δεν κάνω εδώ συγκριτική αξιολόγηση επιστημονικών πεδίων). Οι φοιτητές αυτοί είδαν στο παρελθόν συχνά το πτυχίο τους να καθυστερεί λόγω ακριβώς αυτών των δυσχερειών, με συνέπεια άλλοι να έχουν προλάβει το τρένο της τέως επετηρίδας. Μερικοί από αυτούς περιμένουν ακόμη με τις αποσκευές στην αποβάθρα· και στο μεταξύ βλέπουν τώρα να μοιράζονται τα νέα κουπόνια προτεραιότητας του ΑΣΕΠ, με εκείνες τις μονάδες-μπόνους» των παιδαγωγικών που λέγαμε. Δεν μοιάζει και πολύ δίκαιο αυτό· γι’ αυτό οι αρμόδιοι θα έπρεπε ίσως να το ξανασκεφτούν. Στο κάτω κάτω θα υπάρξουν ευκαιρίες για ουσιαστική πριμοδότηση των καλών δασκάλων όταν με το καλό αποκτήσουμε μια υγιή κουλτούρα αξιολόγησης του έργου τους μέσα στην ίδια την εκπαίδευση.
Ο κ. Θεόδωρος Δ. Παπαγγελής είναι καθηγητής του Τμήματος Φιλολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.
