Οι έννοιες της εκπαίδευσης και της παιδείας συνδέονται αναπόσπαστα με τις έν-νοιες των αξιών και της αξιολόγησης. Είναι αδιανόητο να μιλάει κανείς για παιδεία και να προσφέρει αναξιόλογο περιεχόμενο μάθησης με ηθικά διαβλητό τρόπο.
Οι αξίες διαφέρουν ως προς το βαθμό γενικότητας και καθολικότητας. Έτσι, έχομε πολύ γενικές, όπως είναι οι αρχετυπικές-Αλήθεια, Ηθική, Αισθητική-και λιγότερο γενι-κές, όπως είναι οι ηθικές, οι αισθητικές, οι οικονομικές, οι διανοητικές. Τέλος, έχομε και αξίες ειδικότερων περιοχών της κοινωνικής ζωής, όπως είναι η εκπαίδευση, όπου ταυτίζονται περίπου με σκοπούς, το περιεχόμενο των μαθημάτων και τις διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης. Τα κύρια χαρακτηριστικά τους είναι ο γενικός τους χαρα-κτήρας, η καταβολή προσπάθειας για τη διατήρησή τους, η σχετική σταθερότητα, η λογική τους αιτιολόγηση και προπάντων η έντονη παρώθηση για μεταβίβασή τους σε άλλους. Το τελευταίο ισχύει κυρίως για τους σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής και προπάντων για τους εκπαιδευτικούς.
Η έμφαση και η λειτουργική σημασία των αξιών μεταβάλλονται, σε μικρό ή με-γαλύτερο βαθμό, εξαιτίας των κοινωνικών και τεχνολογικών αλλαγών και αυτό επηρε-άζει φυσικά και την εκπαίδευση. Η εκπαίδευση είναι υποχρεωμένη να αντιμετωπίζει κάθε φορά, και ιδιαίτερα σήμερα, δύο αναγκαιότητες: την προπαρασκευή των νέων ανθρώπων για μια αξιόλογη ζωή στο μέλλον και τη διατήρηση, ως ένα βαθμό, της στα-θερότητας της κοινωνικής ζωής. Η προπαρασκευή για το μέλλον-ένα μέλλον όπου το απρόβλεπτο και το απροσδόκητο αποτελούν τη μόνη βεβαιότητα-προϋποθέτει την ε-δραίωση και ισχυροποίηση μιας διαρκούς αναζήτησης νέων ευκαιριών για απόκτηση νέων γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων στη μετασχολική ζωή. Προϋποθέτει, επιπλέον, την ανάπτυξη χαρακτηριστικών του ανθρώπου και του πολίτη, που απαιτεί η αντιμετώ-πιση σύνθετων προβλημάτων, η αναγέννηση της δημοκρατίας και η δημιουργία ενός εθνικού κράτους, στο πλαίσιο όμως της αλληλεξάρτησης με άλλες οντότητες-κρατικές, υπερκρατικές και παγκόσμιες-για τον περιορισμό των αρνητικών πλευρών της παγκο-σμιοποίησης.
Οι παιδαγωγικές αξίες διαποτίζουν κάθε πλευρά του θεσμού του σχολείου και χρη-σιμοποιούνται ως κριτήρια για την αξιολόγηση εκπαιδευτικών πολιτικών, προγραμμά-των, ρυθμίσεων, αποτελεσμάτων που συμβάλλουν, ή υποτίθεται ότι συμβάλλουν, στην εκπαίδευση και την παιδεία του παιδιού. Έτσι, οι αξίες αποτυπώνονται:
α) Στην επιλογή των μαθημάτων που εντάσσονται στο πρόγραμμα και των προτεραιο-τήτων τους
β) Στις αξίες που σχετίζονται με τη φύση κάθε επιστημονικού κλάδου μάθησης (μαθή-ματος) και όχι με τις επιθυμίες των πολιτικών ή των εκπαιδευτικών με σκοπό να μετα-βάλλουν το μαθητή σε άνθρωπο που σκέπτεται και ενεργεί όπως ο επιστήμονας, π.χ. ο ιστορικός, ο μαθηματικός κ.λ.π.
γ) Στις αξίες που εκπέμπουν οι εκπαιδευτικοί κατά την κοινωνική αλληλεπίδραση.
δ) Στις αξίες που εκπέμπει ο τρόπος αξιολόγησης της μάθησης. Το περιεχόμενο της αξιολόγησης αποκαλύπτει τα χαρακτηριστικά του ανθρώπου, του πολίτη και της κοι-νωνίας που επιθυμούμε να προκύψει.
ε) Στις αξίες που εκπέμπει ο τρόπος οργάνωσης των σχέσεων και γενικά της λειτουργίας του ίδιου του σχολείου, που ασκεί σοβαρές επιδράσεις στη διαμόρφωση του ανθρώπου και του πολίτη χωρίς να διδάσκει άμεσα. Πέρα από τις αξίες που σχετίζονται με το περιεχόμενο του σχολείου, οι μαθητές δέχονται και επιδράσεις-θετικές ή αρνητικές-και από την ευρύτερη κοινωνία και κυρίως τους εκπροσώπους του κράτους. Για τον Θου-κυδίδη και τον Πλούταρχο οι κοινωνικοί, διοικητικοί και πολιτισμικοί θεσμοί της κοι-νωνίας και του κράτους αποτελούν τους καλύτερους παιδαγωγούς. Σήμερα η δημιουρ-γία μιας παιδαγωγούσας κοινωνίας και ενός κράτους παιδείας εκφράζει μια επείγουσα αναγκαιότητα.
Οι παιδαγωγικές αξίες που ενσωματώνουν οι εκπαιδευτικοί θεσμοί δεν έχουν α-ντικειμενικό χαρακτήρα. Είναι υπόθεση πολιτισμικών επιλογών για τις οποίες υπάρ-χουν διαφορετικές απόψεις. Το ερώτημα που εγείρεται είναι: σε ποιο βαθμό μεταβιβά-ζονται πραγματικά οι αξίες αυτές στα παιδιά και τους νέους. Η απάντηση στο ερώτημα αυτό προκύπτει από δεδομένα που προέρχονται κατά τη φάση της υλοποίησης του προ-γράμματος με τη διαδικασία διάφορων μορφών αξιολόγησης, που δυστυχώς λείπουν από τα σχολεία μας για τέσσερες περίπου δεκαετίες. Το γεγονός αυτό εκφράζει αδιαφο-ρία για δεδομένα που οδηγούν στη βελτίωση του περιεχομένου του προγράμματος, τις διαδικασίες μεταβίβασης και την εφαρμογή των αρχών δικαιοσύνης και ισότητας στην εκπαίδευση. Δείχνει γενικά το μέτρο της αξίας και σημαντικότητας που αποδίδουμε στο ζήτημα της προπαρασκευής των νέων μας για μια αξιόλογη ζωή σ’ ένα αβέβαιο μέλλον.
Η αυτοαξιολόγηση των σχολείων άρχισε το 2014 με σκοπό την επισήμανση των αναγκών τους, και ιδιαίτερα των λιγότερο ικανοποιητικών πτυχών, με προοπτική τη διαμόρφωση εκπαιδευτικών πολιτικών για τη βελτίωσή τους από τους ίδιους τους εκ-παιδευτικούς, Σχολικούς Συμβούλους και άλλους ειδικούς. Ωστόσο, η προοπτική ακυ-ρώθηκε πριν προφτάσει να κάνει τα πρώτα της βήματα. Έτσι, το χάσμα που υπάρχει ανάμεσα στις αξίες και τις διακηρύξεις του σχολείου και στο βαθμό οικειοποίησής τους από τα παιδιά μάλλον διευρύνεται. Ταυτόχρονα ματαιώθηκε μια προσπάθεια για επαγ-γελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών και των σχολείων. Η προσπάθεια αυτή μπορούσε να οδηγήσει σε δύο σημαντικές αλλαγές των παραδοσιακών ρόλων των εκπαιδευτικών, που αποτελούν προϋπόθεση για την εξέλιξη και τη βελτίωση του σχολείου. Η πρώτη αναφέρεται στην έξοδο των εκπαιδευτικών από το μοναχικό αγώνα επιβίωσης και σω-τηρίας στη θεώρηση του έργου τους από το επίπεδο ολόκληρου του σχολείου. Η δεύ-τερη αναφέρεται στο μετασχηματισμό του προσωπικού σε ενιαία ερευνητική κοινότητα που αξιοποιεί μεθόδους εκπ/κής έρευνας-θετικιστικές, ερμηνευτικές, δράσης κ.λ.π.- στο πλαίσιο του σχολείου. Η ματαίωση και των δύο αυτών αλλαγών επιτεύχθηκε όχι μόνο με την κατάργηση της αυτοαξιολόγησης, αλλά και με την επινόηση της ανάδειξης δ/ντών σχολείων με ψήφους του διδακτικού τους προσωπικού. Η επινόηση αυτή διαί-ρεσε αντί να ενώσει την επαγγελματική κοινότητα του σχολείου για να ανανεώσει το εσωτερικό του σχολείου. Υποδηλώνει αδυναμία κατανόησης του γεγονότος ότι μόνο οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αλλάξουν το σχολείο, αφού προηγουμένως το γνωρίσουν σε βάθος και τους δοθεί ενθάρρυνση και σχετικά κίνητρα.
Οι συλλογικές διαβουλεύσεις, οι σχεδιασμοί και οι δράσεις της επαγγελματικής κοινότητας, σε επίπεδο σχολείου, αξιοποιούν τις ικανότητες και τα ταλέντα όλων προς όφελος της μάθησης και μόρφωση όλων των παιδιών. Αυτό επιτυγχάνεται με τη δια-μόρφωση πλαισίου κοινών σκοπών και προτεραιοτήτων, καθώς και εκπαιδευτικών πο-
λιτικών για τη βελτίωση του επιπέδου επίδοσης όλων των παιδιών, τη μείωση φαινομέ-νων ανισότητας και σχολική διαρροής, τη βελτίωση της ποιότητας κοινωνικής αλληλε-πίδρασης και την ανάπτυξη πλευρών της εξέλιξής τους, όπως είναι η συναισθηματική, που συνήθως παραμελούνται, ίσως επειδή η αξιολόγησή τους δεν προσφέρεται για πο-σοτική έκφραση. Σημειώνουμε εδώ ότι τα φαινόμενα υποεπίδοσης και αποτυχίας των παιδιών οφείλονται κυρίως στον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζονται οι γνώσεις και στην ποιότητα της αλληλεπίδρασης εκπ/κών-μαθητών, σε μη γνωστικούς δηλ. παράγο-ντες, παρά στη νοημοσύνη των παιδιών ή το ακατάλληλο οικογενειακό περιβάλλον.
Από τις παραπάνω σκέψεις προκύπτουν ορισμένες διαπιστώσεις. Η κατάργηση της αυτοαξιολόγησης ακύρωσε μια σειρά από δυνατότητες για αλλαγή του πολιτισμού του σχολείου, όπως είναι: η μεταβολή του σε χώρο μάθησης όχι μόνο για όλα τα παιδιά, αλλά και για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς· η συνεργασία των εκπαιδευτικών για τη διαμόρφωση των σκοπών, των προτεραιοτήτων και εκπαιδευτικών πολιτικών στο σχο-λείο· ενίσχυση της διαπραγματευτικής αξιοπιστίας των εκπαιδευτικών της πράξης, που θα αποτελούσε αντίβαρο στη μονοδρομική κατεύθυνση της πολιτικής από την κορυφή στη βάση και τον περιορισμό του εκπαιδευτικού στο ρόλο του τεχνικού και των πρα-κτικών της διδασκαλίας.
Υποθέτω ότι ο εθνικός διάλογος με την παιδεία θα προσφέρει στους εκπαιδευτι-κούς το πλαίσιο για σκέψη και στοχασμό γύρω από ευρύτερες προσωπικές, κοινωνικές, ηθικές και πολιτικές διαστάσεις σχετικά με ζητήματα προπαρασκευής των νέων για α-ξιόλογη ζωή σ’ ένα αβέβαιο μέλλον. Ευελπιστώ επίσης ότι ο διάλογος αυτός θα επιση-μάνει την επείγουσα ανάγκη για επανεξέταση της ταύτισης αξιών με ορισμένα μαθή-ματα-Ιστορία, Θρησκευτικά, Γλώσσα, Λογοτεχνία-σε βαθμό που, συνήθως, έρχεται σε αντίθεση με την πραγματική τους φύση και προκαλεί βίαιες συγκρούσεις. Πρέπει να επανεξεταστεί η στάση αξιολογικής ουδετερότητας απέναντι σε άλλα μαθήματα, όπως είναι φυσικές επιστήμες, τα Μαθηματικά και η Τεχνολογία. Οι εξελίξεις τους (π.χ. πυ-ρηνική ενέργεια κ.ά.) δημιουργούν πλέον υπαρξιακή ανασφάλεια, αλλά και απειλή για ολόκληρο το ανθρώπινο είδος. Οι αξίες που θα συνδεθούν με τη διδασκαλία των μαθη-μάτων αυτών θα ενισχύσουν τις δυνατότητες για διαμόρφωση μιας αρμονικής σχέσης ανάμεσα στη φύση και τον άνθρωπο. Οι εξελίξεις των μαθημάτων αυτών χωρίς αξίες είναι τυφλές. Αν δεν προσανατολιστούν σ’ ένα σαφές όραμα για την κοινωνία, μπορούν να οδηγήσουν σ’ ένα μέλλον που ποτέ δεν θα αποτελούσε συνειδητή κι ελεύθερη επι-λογή μας. Είναι προφανές ότι η φιλοσοφία αλλά και η πράξη της εκπαίδευσης πρέπει να εμπνέεται αλλά και να εμπνέει τις αξίες της κοινωνίας που επιθυμούμε να προκύψει.
