• Αναζήτηση
  • Πρώτα οι λέξεις, μετά οι ιδέες

    ΕΙΚΟΝΟΓΡΑΦΗΣΗ ΜΑΘΗΤΗΣ-ΚΙΜΩΛΙΑ-ΠΙΝΑΚΑΣ-ΜΑΥΡΟΠΙΝΑΚΑΣ-BLACKBOARDS-ΤΑΞΗ-ΣΧΟΛΕΙΟ
    Δεν χρειάζεται να έχεις διδακτορικό στην Ιστορία της Παιδείας στη Δύση για να ξέρεις ότι η γνώση των Αρχαίων Ελληνικών και των Λατινικών δεν υπήρξε ποτέ ένα αποκλειστικά γλωσσικό αγώνισμα που προέβλεπε χρυσό μετάλλιο για τους αριστείς της γραμματικής και του συντακτικού. Από τον ουμανιστικό ζήλο του Εράσμου (για να μην πάμε ακόμη πιο πίσω) μέχρι τους συγκαιρινούς προβληματισμούς (παρ’ ημίν, κατά κανόνα, καβγάδες), το ζήτημα της διδασκαλίας των δύο κλασικών γλωσσών αναδεικνύει, άλλοτε ρητά και άλλοτε έμμεσα, όψεις και πτυχές μιας διαρκούς διαπραγμάτευσης πάνω σε ιδεολογικούς προσανατολισμούς, επιστημολογικές εμφάσεις και πολιτισμικές ταυτότητες. Πριν από δύο περίπου αιώνες, για τους Γερμανούς το «μαθαίνω ελληνικά» ήταν λιγότερο μάθημα και περισσότερο πνευματιστική συνεδρία που προσκαλούσε το «αρχαίο πνεύμα αθάνατο» να κατοικήσει τευτονικά σώματα. Πάντα πιο πρακτικοί και εμπειριστές, οι Βρετανοί είχαν ανακαλύψει ότι για το καλό μάνατζμεντ της αυτοκρατορίας τους, εκτός από στρατιώτες, πολιτικούς και εμπόρους, χρειάζονταν και οξφορδιανούς τζέντλεμεν που διέθεταν «προφίσιενσι» στα Αρχαία Ελληνικά και τα Λατινικά.
    Εύκολα θα μπορούσε να υποθέσει κανείς ότι στην περίπτωση αυτή η γλώσσα δεν αντιμετωπιζόταν παρά ως απλό μέσο και όχημα για πρόσβαση στις παραδειγματικές ιδέες και αξίες του κλασικού κόσμου, ότι, δηλαδή, ήταν ο τελικός σκοπός που αγλάιζε το γλωσσικό μέσο. Δεν πρόκειται ακριβώς γι’ αυτό, και εδώ πάλι δεν χρειάζεσαι το διδακτορικό που λέγαμε για να ξέρεις ότι οι κλασικές γλώσσες θεωρήθηκαν καθεαυτές άλλοτε ως αυτόνομο αισθητικό αγαθό και άλλοτε ως τα αναντικατάστατα «σούπερφουντς» για τη θρέψη της λογικής σκέψης και της κριτικής και αναλυτικής ικανότητας.
    Και όλα αυτά πριν οι ρώσοι φορμαλιστές, η δομική γλωσσολογία, ο στρουκτουραλισμός και οι ποικίλες εκδοχές της λεγόμενης «γλωσσικής στροφής» αρχίσουν να μας κατηχούν στην ιδέα ότι η γλώσσα δεν είναι απλό εργαλείο, απροβλημάτιστα διαφανές μέσο ή δευτερογενές ως προς τη σκέψη και την πραγματικότητα φαινόμενο, αλλά, αντιθέτως, η μήτρα και ο μηχανισμός που ορίζει τη μορφολογία της σκέψης και της πραγματικότητας. Κάποιοι, και όχι αναγκαστικά οπαδοί της προ-γλωσσικής νοημοσύνης, θεωρούν ότι μ’ αυτά και μ’ αυτά το κάρο τοποθετήθηκε πολύ πιο μπροστά από το άλογο, ωστόσο, αν εξαιρέσουμε ορισμένες φονταμενταλιστικές διακηρύξεις της διαβόητης Αποδόμησης που βλέπουν τη γλώσσα ως ανίατη «διολίσθηση» σε ένα άπατο βάραθρο «διαρκώς αναβαλλόμενου νοήματος», η αναψηλάφηση της ιεράρχησης σκέψη/πραγματικότητα-γλώσσα μέσα στον εικοστό αιώνα μάς απομάκρυνε από θετικιστικές αντιλήψεις για τη γλώσσα ως απλώς μέσο-εργαλείο (στο οποίο οι επιστήμονες προσθέτουν τεχνικούς όρους και οι λογοτέχνες καλολογικά στοιχεία) και μας έκανε πολύ πιο δεκτικούς απέναντι στην ετυμηγορία εκείνη που θέλει τα όρια του κόσμου μας να είναι τα όρια της γλώσσας μας. Και ταυτόχρονα, η αναψηλάφηση της ιεράρχησης τεκμηριώνει πιο συστηματικά την πεποίθηση ότι η ικανότητα για κριτική και αναλυτική σκέψη είναι ευθέως ανάλογη της γλωσσικής επάρκειας.
    Το πόσο και πώς μεριμνούν γι’ αυτήν τη γλωσσική επάρκεια τα εκπαιδευτικά συστήματα σήμερα είναι ζήτημα που ασφαλώς δεν αφορά μόνο το ελληνικό σχολείο. Ούτε αφορά μόνο το ελληνικό σχολείο η αυξανόμενη επισφάλεια των δύο κλασικών γλωσσών στα προγράμματα διδασκαλίας, ωστόσο, και παρά την αμετακίνητη βεβαιότητά μου ότι ένα εκσυγχρονισμένο πρόγραμμα αρχαιογλωσσικής διδασκαλίας είναι αναντικατάστατο μέρος αυτής της μέριμνας, το ζήτημα της γλωσσικής αγωγής πρέπει να τεθεί στο ευρύτερο δυνατό πλαίσιό του που συμπεριλαμβάνει και παράγοντες που σπάνια αξιολογούνται με ουσιαστικό τρόπο, όπως είναι η χρήση της γλώσσας από τη μεριά του δασκάλου στην τάξη (όσο ξέρω, δεν είναι όλοι οι φιλόλογοι φίλοι του λόγου) και η γλώσσα των εγχειριδίων. Χρειάζεται γνώση και αίσθηση ευθύνης από πολλούς, και είναι αλήθεια ότι ένα επαγωγό γλωσσικό περιβάλλον δεν είναι συνάρτηση μόνο της θεσμικής εκπαίδευσης. Πρέπει, όμως, και οι πολιτικοί υπεύθυνοι της παιδείας να διαθέτουν, εκτός από παιδεία, και καλή αίσθηση ιεράρχησης των προτεραιοτήτων. Αλλά τη γλωσσική αγωγή ως συνειδητοποιημένη προτεραιότητα (για τους σωστούς λόγους και όχι ως υπόκρουση της πανηγυρικής γλωσσοεθνικοφροσύνης) δεν την πολυείδαμε εδώ και πολύν καιρό στην ατζέντα της εκπαιδευτικής πολιτικής και των πολιτικών.
    Αντιθέτως, τις τελευταίες εβδομάδες είδαμε μια δραστική αντιστροφή προτεραιοτήτων δυνάμει της οποίας ένα γλωσσικό μάθημα, τα Λατινικά, ουσιαστικά ακυρώνεται (το σκεπτικό δε θα χρειαστεί πλέον να το σχολιάσουμε) με την προοπτική μιας εντατικής κατήχησης στο κοινωνιολογικό επιστητό. Δεν ξέρω αν πρόκειται για παιδαγωγικό νεωτερισμό με ένα κρυμμένο (ιδεολογικό) τραύμα, αλλά θα ήταν ενδιαφέρον να δει κανείς πώς θα μεταβολίσουν την «αναστοχαστική κοινωνιολογία» του Μπουρντιέ τα δεκαεξάχρονα που «διαπρέπουν» στo διεθνές πρόγραμμα PISA το οποίο αξιολογεί περιοδικά μαθητές και μαθήτριες, μεταξύ άλλων, και στην κατανόηση κειμένου. Μπορώ, όμως, να προβλέψω ότι το πολύ ελληνικό εκπαιδευτικό άθλημα της απομνημόνευσης θα επιτύχει νέες παγκόσμιες επιδόσεις.
    Κάποτε ο διάσημος ζωγράφος Ντεγκά βαρυγκομούσε στον Στέφανο Μαλαρμέ ότι, ενώ είχε πληθώρα ιδεών, όταν έβαζε το καλαμάρι στο χαρτί δεν του ερχόταν ούτε μια γραμμή ποίησης. «Με λέξεις γράφονται τα ποιήματα» του απάντησε ο άλλος, «όχι με ιδέες». Ο σημερινός υπουργός Παιδείας εμφορείται από τη βεβαιότητα ότι αυτό που αξίζει από τον αρχαίο ελληνικό κόσμο είναι οι ιδέες του και οι αξίες του, όχι η γραμματική και το συντακτικό της γλώσσας του. Είναι προφανές ποια είναι η αντίληψή του για το τι είναι γλώσσα γενικώς. Με κάθε σεβασμό και ειλικρινή διάθεση, του προτείνουμε να το ξανασκεφτεί, και αν θεωρεί, και με το δίκιο του, ότι η γλωσσική εκπαίδευση στο σημερινό σχολείο δεν γίνεται σωστά, να κάνει προτεραιότητά του τη βελτίωση και τον εκσυγχρονισμό της.
    Ο κ. Θεόδωρος Παπαγγελής είναι ακαδημαϊκός, καθηγητής του Τμήματος Φιλολογίας του ΑΠΘ.
    Γνώμες
    Σίβυλλα
    Helios Kiosk