Ο προβληματισμός για τη σοβαρή διαδικασία της αγωγής του παιδιού, για τον ρόλο της φύσης και της ανατροφής, παραπέμπει ως γνωστόν στην εποχή του Αριστοτέλη και του Πλάτωνα, και ρέει ως τις ημέρες μας βαθαίνοντας τις όχθες της παιδαγωγικής σκέψης, με τα πυρηνικά της στοιχεία να καθιζάνουν στον χρόνο και να διαμορφώνουν τις παιδαγωγικές τομές. H σκέψη αυτή αρχίζει να συστηματοποιείται στο «καμίνι» της Αναγέννησης (16ος-17ος αιώνας), με τον Βάκωνα λ.χ. να υπερασπίζεται τη βασική άποψη ότι η φιλοσοφία αποτελεί ερμηνεία της φύσης και στη συνέχεια με τον Κομένιο να υποστηρίζει την πρώτη αυτόνομη παιδαγωγική σκέψη που πλαισιώθηκε με υποδείξεις μεταρρύθμισης των σχολείων και σύνδεσης της διδασκαλίας και της μάθησης με τη φύση. H συνεχής προβολή στη φύση του ανθρώπου θα αποτελέσει το εφαλτήριο καινοτόμων παιδαγωγικών προτάσεων. Ο Διαφωτισμός (18ος αιώνας) με τον Ρουσό, ο 18ος-19ος αιώνας με τους Πεσταλόζι, Φρομπέλ και άλλους, η εκσυγχρονιστική παιδαγωγική σκέψη του 20ού αιώνα με διανοητές όπως π.χ. οι Ντιούη, Πιαζέ, Ντεκρολί, Μοντεσόρι, Μακαρέγκο, Κρουσπάγια, Νιλ, Ιλιχ, και η εμφανής συμβολή της Γενετικής της Συμπεριφοράς, των Νευροεπιστημών και άλλων σχετικών επιστημονικών ευρημάτων στη διαμόρφωση της παιδαγωγικής σκέψης και της ανατομίας της σχέσης φύση – ανατροφή αντανακλούν μια συναρπαστική πορεία βαθυστόχαστων προβληματισμών που επηρέαζαν χωροχρονικά το εκπαιδευτικό σύστημα με ερεθίσματα συνεχούς προσαρμογής του. Με τον Ρουσό λ.χ. να προβάλλει τη δύναμη της φύσης, της ελευθερίας, του ενδιαφέροντος, της αυτενέργειας, της δημιουργικότητας, τον Πεσταλόζι να προωθεί πέραν των προαναφερθέντων και την εποπτεία-παρατήρηση, την ολιστική-πολύπλευρη μορφωτική ανάπτυξη, τον Φρομπέλ να εισάγει και τη «σχολική εργασία» ως παράμετρο της συναισθηματικής, νοητικής και κοινωνικής ολοκλήρωσης της προσωπικότητας του παιδιού.
Ο 20ός αιώνας θα χαρακτηρισθεί από την επιτάχυνση της παιδαγωγικής σκέψης, με τη σκυτάλη να περνά στο «σχολείο εργασίας» του Ντιούη, ο οποίος αξιοποιεί πολλές προαναφερθείσες παιδαγωγικές ιδέες και αναφέρεται στη σημασία της βούλησης, του συναισθήματος, της νόησης, της καλλιέργειας θεμελιωδών φυσικών ενστίκτων, για να συνδέσει το σχολείο με την καθημερινή ζωή του μαθητή και την πολύπλευρη ανάπτυξή του. Με τη συνέχεια στον Πιαζέ να εισάγει τη διακλαδική, προσεγγίζοντας δηλαδή τη διαθεματική, έρευνα και την ολιστική θεώρηση της οικοδόμησης της γνώσης, την κατάκτηση του καινούργιου, αναδεικνύοντας τη σημασία της βιωματικής μάθησης στην ωρίμαση για τη ζωή του γενετικού και επιγενετικού προγραμματισμού.
«Το σχολείο για τη ζωή μέσω της ζωής» θα υποστηρίξει αργότερα ο Ντεκρολί και θα προτείνει την Ενιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία, που ενστερνίστηκε και ο εκπαιδευτικός όμιλος της χώρας μας στις αρχές του περασμένου αιώνα· εμφανή βήματα προς τη διαθεματική αντίληψη. Για να χαράξει η Μοντεσόρι τη δική της, πιο εξελιγμένη άποψη, βασισμένη στη φύση της ανάπτυξης του παιδιού και στην αυτενεργό πορεία, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στη δημιουργία την οποία εκτείνει στα άκρα της μέσω της ελεύθερης εργασίας, περιενδύοντάς την ταυτόχρονα με το πρωτοποριακό εκπαιδευτικό υλικό που εισήγαγε και την πρωτοποριακή διαμόρφωση του περιβάλλοντος του σχολείου.
H απομόνωση τότε της Ανατολής (ΕΣΣΔ) με τη Δύση δεν θα εμποδίσει τη σύγκλιση και τη συνάντηση επί μέρους αρχών της παιδαγωγικής σκέψης· γεγονός που οδηγεί στην απόσταξη πολλών πυρηνικών παιδαγωγικών χαρακτηριστικών, κοινών της σοσιαλιστικής και δυτικής σκέψης. Ο Μακαρέγκο π.χ. μιλά για την ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή σε συνθήκες εργασίας, πλησιάζοντας με άλλον τρόπο «το σχολείο εργασίας» και προωθεί τον ανθρωπισμό, τη συλλογικότητα, την πειθαρχία, τον αυτοσεβασμό, την αξιοπρέπεια, τη βούληση στην εργασία κ.ά., όλα μέσα από τη λεγόμενη πολυτεχνική εκπαίδευση. Το μοντέλο αυτό θα διευκρινιστεί αργότερα από την Κρουσπάγια ως βάση της εγκυκλοπαιδικής (ολιστικής) μόρφωσης μέσα από τη διαμόρφωση «ομάδων συγγενών μαθημάτων» και την εκπόνηση συνθετικών εργασιών· η σκυτάλη ακόμη πιο κοντά στη διαθεματικότητα.
Ο εξελικτικός βηματισμός της παιδαγωγικής σκέψης προς τον στόχο της ολιστικής και ολόπλευρης μόρφωσης του μαθητή είναι εμφανής. Ωστόσο αναδύθηκαν και σοβαρές αναθεωρητικές στάσεις για την αποτελεσματικότητα εν γένει του σχολείου, με τον Νιλ λ.χ. να το θεωρεί κομφορμιστικό και αυταρχικό. Για να δημιουργήσει το ελεύθερο ανοιχτό σχολείο, το Σάμερχιλ, με ελεύθερες μεθόδους και μαθήματα προαιρετικά, σε μια προσπάθεια περαιτέρω προώθησης πυρηνικών παιδαγωγικών αρχών (ενδιαφέρον, βιωματική μάθηση, αυτενέργεια, αμοιβαιότητα κ.ά), αλλά και πρόσθετων όπως λ.χ. η συνειδητοποίηση των αξιακών μηνυμάτων. Με τη σκυτάλη στον Ιλιχ που θα μιλήσει πιο καθαρά για μυθοποίηση του σχολείου, το οποίο δεν υπηρετεί τον σκοπό της μάθησης και γι’ αυτό πρέπει να καταργηθεί, θέτοντας μάλιστα και τις θεσμικές προϋποθέσεις παράλληλων αλλαγών της κοινωνίας. Με αυτόν τον τρόπο έφθασε η συζήτηση ως την άποψη του αποσχολειοποιημένου θεσμού· ρομαντική άποψη, εξωπραγματική, καθώς αφορά την ύπαρξη ιδανικής κοινωνίας και νέων υπηρεσιών για μάθηση χωρίς σχολεία.
H σκληρή βέβαια πολύπλευρη κοινωνική πραγματικότητα του 21ου αιώνα άλλα κελεύει, και διεθνείς οργανισμοί, όπως το Συμβούλιο της Ευρώπης, η Ευρωπαϊκή Ενωση, ο ΟΟΣΑ, η UNESCO, η Διεθνής Τράπεζα, η UNICEF, προβληματίζονται σε συμπληρωματικό τόνο για το παρόν και το μέλλον του σχολείου και της εκπαίδευσης, «τοποθετώντας στο μικροσκόπιο» την ποιότητα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, την ανακάλυψη αποτελεσματικών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, γενικούς άξονες αλλά και διαφοροποιημένες προτεραιότητες, όπως το δικαίωμα μόρφωσης για όλους, τα δικαιώματα του παιδιού, η διαπολιτισμική εκπαίδευση, η διαμόρφωση δεξιοτήτων, αξιών και στάσεων, η πολύπλευρη μόρφωση, η διά βίου μάθηση κ.ά.
Και από την προαναγεννησιακή τυπικότητα της διδασκαλίας περάσαμε στην εκσυγχρονιστική μεταρρύθμιση φθάνοντας ήδη στη μετανεωτερική παιδαγωγική σκέψη, που επηρεάζεται από την αυξανόμενη νέα βασική επιστημονική γνώση, τη λελογισμένη αξιοποίηση της γενετικής και περιβαλλοντικής αναλογίας της νοημοσύνης και της προσωπικότητας, την ανίχνευση και τον ρόλο γονιδίων και περιβαλλοντικών παραμέτρων, τη νευρωνική λειτουργία του εγκεφάλου και τη δύναμη της μάθησης· για να γίνει διαυγέστερο το κράμα φύσης και ανατροφής, γενετικής και επιγενετικής συμβολής, αποτελεσματικότερη η σύνδεση της εκπαίδευσης με την παιδεία, επιτυχέστερη η ολόπλευρη μόρφωση και η αρμονική κοινωνική ένταξη του μαθητή στον θαυμαστό καινούργιο κόσμο μας.
Στο γενικότερο αυτό πλαίσιο κινείται και το ελληνικό Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών με τα συνακόλουθα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών που έχουν φέρει την εκπόνηση του νέου εκπαιδευτικού υλικού κοντά στην ολοκλήρωσή του. Μια σύγχρονη, πρωτοποριακή πρόταση που συνδυάζει, συνθέτει και καινοτομεί αξιοποιώντας τους καρπούς του «πολυκλαδικού δέντρου» της παιδαγωγικής σκέψης, εκκινώντας από την υποχρεωτική εκπαίδευση, με την ισόρροπη εισαγωγή της διαθεματικής σκέψης, των σχεδίων εργασίας, της ευέλικτης ζώνης, με την επιτυχέστερη ανάδειξη του ενδιαφέροντος του μαθητή, της αυτενέργειας, της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας, της συλλογικότητας, της βιωματικής μάθησης, της σύνδεσης του σχολείου με την καθημερινή ζωή, της ολόπλευρης μόρφωσης και της πρωτοβουλιακής δράσης του εκπαιδευτικού. Για ένα λελογισμένα ανοιχτό, δημιουργικό και σύγχρονο σχολείο, με έναν σταθερόν εξελικτικό βηματισμό που απορροφά τόσο εμπνεύσεις του παρελθόντος όσο κυρίως απαντήσεις στα ηχηρά κελεύσματα των καιρών, αξιοποιώντας και τις νέες επιστημονικές λεωφόρους.
Ο κ. Σταμάτης N. Αλαχιώτης είναι καθηγητής Γενετικής και πρώην πρύτανης του Πανεπιστημίου Πατρών.
