Μεταρρύθμιση: αλλαγή του ρυθμού, του σχήματος, της μορφής, της οργάνωσης.
(Διάφορα λεξικά,παλιότερα και νεότερα.)
Ας αρχίσουμε από την πιο γνωστή από όλες- την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1917. Τι έγινε τότε; Καθιερώθηκε η δημοτική γλώσσα στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, γράφτηκαν καινούρια εγχειρίδια στην επίσημη πλέον γλώσσα της εκπαίδευσης. Το σύστημα, όμως, παρέμεινε δομικά αναλλοίωτο ακόμα και μετά την, ασφαλώς απαραίτητη, γλωσσική εκείνη επικαιροποίηση: δεν μπήκαν νέα μαθήματα (μορφή), δεν άλλαξαν ούτε η μεθοδολογία (ρυθμός και σχήμα) ούτε η διδακτική (ρυθμός και μορφή), δεν τροποποιήθηκε καν η συγκεντρωτική διαχείριση του εκπαιδευτικού έργου (οργάνωση). Με λίγα λόγια η δομή της εκπαιδευτικής διαδικασίας παρέμεινε άθικτη τότε, ενώ έκτοτε καθιερώθηκαν και οι εναλλαγές «μεταρρύθμισης- παλινόρθωσης» στο θέμα κυρίως της γλώσσας, ανάλογα με το ποια παράταξη κυβερνούσε.
Τι, λοιπόν, θα ονόμαζε κανείςμεταρρύθμιση έτσι ώστε να μην κάνει αμετροεπή κατάχρηση του όρου; Δύο όροι φαίνονται αναγκαίες προϋποθέσεις για κάτι τέτοιο. Πρώτον, η αλλαγή του θεσμικού πλαισίου. Αυτή συνεπάγεται τηναποκέντρωσητης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Και, δεύτερον, η αλλαγή της δομής του εκπαιδευτικού έργου. Το συνεπαγόμενο εδώ είναι η εγκατάλειψη των διδακτικών μεθόδων που χρησιμοποιούνται ως σήμερα. Ούτε το πρώτο ούτε το δεύτερο νοούνται εφικτά χωρίς αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού. Μπορεί κανείς να έχει κατανόηση για τον κρατικό συγκεντρωτισμό όσο λειτουργούσε το σύστημα της επετηρίδας, με το οποίο μια αίτηση εξασφάλιζε στον πτυχιούχο διορισμό σε μόνιμη θέση εκπαιδευτικού στο Δημόσιο. Το Δημόσιο αμυνόταν απέναντι σε αυτό το ρίσκο με το να αποφασίζει το ίδιο, σε επιτελικό επίπεδο, και ο εκπαιδευτικός να εκτελεί.
Σήμερα ο νόμος θεσπίζει τους όρους επιλογής των πτυχιούχων που θα γίνουν εκπαιδευτικοί. Οι όροι αυτοί (εξετάσεις του ΑΣΕΠ) απέχουν ακόμα πολύ από το να είναι ικανοποιητικοί. Ο δάσκαλος δεν γίνεται δάσκαλος μέσα από εξετάσεις αλλά αξιοποιώντας τα θεωρητικά εφόδια με την πρακτική πείρα. Στην ανώτατη εκπαίδευση δεν προσφέρεται τέτοιος κλάδος σπουδών στη χώρα μας, με εξαίρεση, σε κάποιον βαθμό και μόνο για το ένα μέρος, τα παιδαγωγικά τμήματα νηπιαγωγών και δημοτικής εκπαίδευσης. Οι διδάσκοντες της μέσης εκπαίδευσης ρίχνονται «στη θάλασσα» όχι μόνο χωρίς προηγούμενη εξάσκηση στην κολύμβηση, αλλά ούτε καν προειδοποιητική ενημέρωση. Παρ΄ όλα αυτά, ώσπου να φθάσει κάποτε η ώρα της επιλογής μέσα από τη δοκιμασία στο πεδίο, και η ύπαρξη της κρησάρας του ΑΣΕΠ και μόνον υποχρεώνει την πολιτεία όχι πλέον απλώςνα αναθέτει , αλλά επιτέλουςνα εμπιστεύεταιδιδακτικό έργο στους επίλεκτους. Ακόμα και με τον κίνδυνο που συνεπάγεται η προχειρότητα του πλαισίου επιλογής, αποτελεί εκ των πραγμάτων την αφετηρία για μια νέα αντίληψη σχολικής μονάδας- το αυτονομημένο σχολείο.
Η εκπαίδευση δεν είναι σχολική ποδιά που σχεδιάζει ένας επιτελικός ενδυματολόγος στα μέτρα κάποιου ιδεατού μέσου μαθητή ο οποίος θα τη φορέσει ανεξάρτητα από τις ειδικές συνθήκες που επικρατούν και επικαθορίζουν τον χώρο του. Αυτός ο μαθητής δεν υπάρχει, είναι απλώς μια κατασκευή που βολεύει μόνον έναν γραφειοκρατικό μηχανισμό γενικής διεκπεραίωσης θεμάτων που από τη φύση τους δεν μπορεί πλέον να διεκπεραιώνονται ισοπεδωτικά, ιδίως στο σημερινό κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον.
Ενα αυτονομημένο σχολείο λειτουργεί πάνω στη βάση όχι της εκτέλεσης εντολών από την κεντρική διοίκηση, αλλά ως εκπαιδευτική μονάδα που διοικείται από ελεύθερους ανθρώπους οι οποίοι διαθέτουν την κρίσιμη ποιοτική διαφορά πλαισίου από αυτή που επικρατεί σήμερα: είναι ελεύθεροι να σχεδιάσουν το πρόγραμμα σπουδών, να προσλάβουν προσωπικό της επιλογής τους, να επιλέξουν τα βιβλία και τα εποπτικά μέσα που θα το υποστηρίξουν, να καθορίσουν τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών και να έχουν την ευθύνη διαδικασίας και αποτελέσματος. Μια τέτοιας έκτασης ελευθερία δεν μπορεί παρά να συγκεκριμενοποιηθεί ως βαριά ευθύνη στη συνείδηση δασκάλων και μαθητών. Οταν κάθε εκπαιδευτική ομάδα (αυτό που σήμερα αποκαλείται τόσο ανοίκεια «σύλλογος καθηγητών»), διευρυμένη από εκπροσώπους των μαθητών και των γονέων, έχει το μέγιστο μέρος της ευθύνης για τη μόρφωση και την εκπαίδευση των παιδιών ενός σχολείου, θα δει με πολύ διαφορετικό τρόπο την αποστολή της. Δεν θα φταίει πια κανένα γραφειοκρατικό επιτελείο, κανένας «άλλος» για τις συνέπειες της συγκεκριμένης στρατηγικής. Η οποία, χωρίς αγκυλώσεις, θα μπορεί να βελτιώνεται συνεχώς. Το πλαίσιο της κρατικής παρουσίας θα οριοθετείται από την εξυπηρέτηση των αναγκών σε υποδομή και προσωπικό. Ενα άλλο πλαίσιο, σε τοπικό επίπεδο, θα εγγυάται τον συντονισμό των μονάδων μιας περιοχής, την ανταλλαγή πληροφοριών, την οργάνωση διασχολικής ενημέρωσης με θεσπισμένα συνέδρια παρουσίασης της ετήσιας δραστηριότητας κάθε σχολικής μονάδας, ανάλυσης και αξιολόγησής της σε τοπικό επίπεδο. Το απόσταγμα θα παρουσιάζεται, θα συζητείται και θα αξιολογείται σε εθνικό επίπεδο. Ετσι όλοι θα γνωρίζουν τι γίνεται αλλού και τι από αυτό που γίνεται αλλού μπορεί να αξιοποιηθεί στον τόπο και στη σχολική μονάδα.
Κοντεύουν δέκα χρόνια που με κείμενα στο «Βήμα» επανέρχομαι, με αφελή επιμονή, στο ζήτημα αυτό. Δυστυχώς τα ρίσκα, οι ευθύνες και το τρομερό ανασκούμπωμα που προϋποθέτει το αυτονομημένο σχολείο αντιμετωπίζονται με την πανταχόθεν τσιμουδιά. Οταν γνωστοποιήθηκε προ διετίας η παγκόσμια υπεροχή του φινλανδικού μοντέλου εκπαίδευσης έναντι όλων των άλλων, μοντέλου που έχει στον πυρήνα του το αυτονομημένο σχολείο, ματαίως φαντάστηκα ότι η πανηγυρική αναγνώρισή του θα δικαίωνε την επιχειρηματολογία υπέρ της εκπαιδευτικής αποκέντρωσης. Βλέφαρο δεν κουνήθηκε, λέξη δεν ειπώθηκε ούτε από την πολιτεία ούτε από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς.
Ο κ. Αντώνης Κωτίδης είναι καθηγητής στη Φιλοσοφική Σχολή του Αριστοτελείου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης.
