Γλωσσική διδασκαλία μέσα από τις ρίζες των λέξεων

Απαραίτητη προϋπόθεση για να κάνεις ένα μάθημα ενδιαφέρον είναι να κινήσεις την περιέργεια των μαθητών και να τους βάλεις να σκεφθούν και να ανακαλύψουν από μόνοι τους – με τη βοήθεια πάντοτε τού δασκάλου – τη γοητεία τής ετυμολογίας των λέξεων, τής αρχικής βασικής σημασίας μιας λέξης και τους αρμούς που συνδέουν τις λέξεις μιας οικογένειας ομορρίζων, αφού οι λέξεις κάθε γλώσσας οργανώνονται και λειτουργούν γύρω από βασικούς πυρήνες με συγκεκριμένη σημασία και συγκεκριμένη μορφή.

Ετσι, ο δάσκαλος στην τάξη (σε παιδιά τής δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης) είναι βέβαιο ότι θα κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών πιο εύκολα και πιο δημιουργικά, αν ρωτήσει λ.χ. τι σχέση μπορούν να έχουν το εισιτήριο και ο προσιτός με τον ανεξίτηλο, τον ιταμό και τον ισθμό! Κατάλληλα καθοδηγούμενος ο μαθητής, με τη βοήθεια λεξικών που πρέπει να χρησιμοποιούνται μέσα στην τάξη από τους ίδιους τους μαθητές, θ’ ανακαλύψει ότι όλες αυτές οι λέξεις έχουν την ίδια ρίζα (είναι ομόρριζα) τού αρχαίου ρήματος είμι που δήλωνε κίνηση «έρχομαι / πηγαίνω». Αλλη βαθμίδα τής ρίζας ει- είναι η ασθενής βαθμίδα ι- («ίτε παίδες Ελλήνων…») που υπάρχει στη λέξη εισ-ι-τήριο (ό,τι χρησιμοποιώ για να εισέλθω κάπου, ή για να βγω από κάπου, εξ-ι-τήριο), στη λέξη προσ-ι-τός (αυτός στον οποίο μπορείς να προσέλθεις ελεύθερα, εκτός αν είναι α-πρόσ-ι-τος), στη λέξη εξ-ί-τηλος (αυτός που μπορεί να βγει, εκτός αν είναι αν-εξ-ί-τηλος), στη λέξη ι-ταμός (αυτός που βγαίνει μπροστά προκαλώντας, αυθάδης), στη λέξη ι-σθμός (η λωρίδα γης που μπαίνει ανάμεσα σε δύο στεριές και δύο θάλασσες και τις χωρίζει). Θα μπορούσε μάλιστα ο δάσκαλος – με τη «διαθεματική προσέγγιση» – να οδηγήσει τους μαθητές να ανακαλύψουν ότι αυτά που μαθαίνουν στη Φυσική ως ιόντα και ως ανιόντα και κατιόντα δεν είναι παρά η μετοχή τού ρήματος είμι (ιών, ιούσα) ιόν, τού ιόντος, το θετικά (αν-ι-όν) ή αρνητικά (κατ-ι-όν) φορτισμένο άτομο που κινείται προς το ηλεκτρόδιο το αντίθετα φορτισμένο (η λέξη πλάστηκε στην Αγγλική από τα Ελληνικά το 1834). Και βεβαίως από την ίδια μετοχή οι ανιόντες και κατιόντες συγγενείς.

Μια τέτοια γλωσσική προσέγγιση, με τους μαθητές να ψάχνουν οι ίδιοι στα λεξικά (ελληνικά και ξένα, ετυμολογικά κι ερμηνευτικά, αρχαία, μεσαιωνικά και νέα), δεν είναι φανερό ότι θα τους έδινε ξεχωριστή ικανοποίηση, αυτή τής ανακάλυψης, και ότι θα τους ευαισθητοποιούσε για τη σχέση των σημασιών που αναπτύσσεται στα ομόρριζα; Δεν θα τους έδειχνε ακόμη ότι υπάρχει ένα νήμα ιστορικό που συνδέει τα παλιά, τα αρχαία ήδη, με τα νέα, τα σύγχρονα Ελληνικά μας; Και ότι οι λέξεις τής γλώσσας συνδέονται μεταξύ τους με διάφορες σχέσεις (ετυμολογικές, σημασιολογικές, μορφολογικές κ.ά.) που κάνουν ώστε ο ανθρώπινος νους να μπορεί να τις ταξινομεί και να τις ανακαλεί στην επικοινωνία του;

Αν ο δάσκαλος πάλι προκαλέσει τη σκέψη των μαθητών να αναζητήσουν ποιες λέξεις τής Ελληνικής συνδέονται με τη ρώμη, τη σωματική δύναμη, δεν θα ανακαλύψουν ότι μ’ αυτήν συνδέονται όχι μόνο ο ρωμ-αλέος αλλά και ο άρ-ρω-στος και ο εύ-ρω-στος και το αναρ-ρώ-νω και η ανάρρωση και το αναρρωτικός και το αναρρωτήριο; Ακόμη και το επιρρωνύω και τη φράση εις επίρρωσιν (προς ενίσχυση, για στήριξη) μπορεί να βρει στα Λεξικά. Ισως μάλιστα ο (υποψιασμένος) δάσκαλος βρει την ευκαιρία να πει ότι η Ρώμη, η ιταλική πρωτεύουσα, δεν έχει σχέση με την ελληνική λέξη ρώμη αλλά είναι μια παμπάλαια ονομασία τόπου (τοπωνύμιο) που την βρήκαν οι Ιταλοί από τους ιθαγενείς Ετρούσκους. Και δεν θα είναι έκπληξη για τους μαθητές ν’ ανακαλύψουν ότι οι Ρωμαίοι, οι κάτοικοι τής Ρώμης, και οι πολίτες τής Ρωμαϊκής Αυτοκρατορίας έδωσαν το όνομά τους στους Ελληνες τής Ανατολικής Ρωμαϊκής Αυτοκρατορίας, τού μετέπειτα Βυζαντίου, που αποκλήθηκαν αρχικά Ρωμαίοι και αργότερα Ρωμιοί. Κι ότι η ρωμιοσύνη μας προήλθε από το Ρωμιός. Και ότι παράλληλα το Romanicus από το Roma έδωσε στην εξέλιξή του το ρομαντικός και το ρομάντζο (ερωτικό αφήγημα).

Μέσα απ’ αυτή την ιχνηλάτηση των ετυμολογικών σχέσεων των λέξεων δεν θα αντιληφθεί ο μαθητής τις σχέσεις που δηλώνουν οι ονομασίες στην ιστορική πορεία των λαών (Ρωμαίοι>Ρωμιοί) αλλά και τού πολιτισμού (Ρώμη >ρομανικός >ρομαντικός – ρομάντζο);

Το ίδιο δεν θα αισθανθεί, αν – πάντοτε με τον δάσκαλο να καθοδηγεί και με τα λεξικά ανοιχτά – ανακαλύψει ότι το ρήμα δρώ έδωσε το δράμα και τη δράση, απ’ όπου το δραστικός και το δραστήριος, ενώ ο ιωνικός τύπος τού δρώ, ο τύπος δραίνω έδωσε το αδρανής; Και ότι το δρω στα σύνθετά του (αντιδρώ, επιδρώ) έδωσε τόσες άλλες λέξεις αντίδραση, επίδραση, πρόσφατα και ανάδραση. Και ότι οι ξένοι άντλησαν από το ίδιο ρήμα, για να πλάσουν δύο λέξεις, τα αγγλικά dramatic (1589) και drastic (1691), που επέστρεψαν στην Ελληνική με νέο σημασιολογικό περιεχόμενο (δραματικές εξελίξεις – δραστική αντιμετώπιση).

Μήπως, λοιπόν, η πιο παλιά ενασχόληση με τη γλώσσα, η ετυμολογία, μπορεί να αποδειχθεί μια πολύ σύγχρονη και πολύ αποτελεσματική μέθοδος στο σχολείο για καλύτερη γνώση τής γλώσσας μας;

Ο κ. Γεώργιος Μπαμπινιώτης είναι καθηγητής Γλωσσολογίας, πρόεδρος του Ελληνικού Ιδρύματος Πολιτισμού, τ. πρύτανης του Πανεπιστημίου Αθηνών.