Στη σχολική παιδεία είναι χρήσιμο να διακρίνει κανείς τρεις βασικές διαστάσεις: τη νοηματική, την πολιτικο-πατριωτική και την επικοινωνιακή.
Η νοηματική διάσταση έχει να κάνει με τη μετάδοση γνώσεων. Στην πρώιμη νεωτερικότητα αυτή γινόταν, τουλάχιστον στις ανθρωπιστικές πειθαρχίες, κατά έναν φορμαλιστικό τρόπο. Ετσι, για παράδειγμα, η διδασκαλία της Ιστορίας βασιζόταν σε μια ατελείωτη σειρά από ημερομηνίες μαχών και ανδραγαθημάτων ενώ στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών, τουλάχιστον όταν ήμουν εγώ στο Γυμνάσιο, μαθαίναμε απ’ έξω όλους τους συντακτικούς και γραμματικούς κανόνες της αρχαίας ελληνικής γλώσσας αλλά δεν είχαμε ιδέα για το λογοτεχνικό ή φιλοσοφικό περιεχόμενο των κειμένων που εξετάζαμε. Δεν χρειάζεται να τονίσω πως ο φορμαλιστικός/μηχανιστικός τρόπος διάδοσης γνώσεων οδηγεί στην αποστήθιση/παπαγαλία – πρακτική που συνεχίζεται ως σήμερα στο Πανεπιστήμιο με το περίφημο σύστημα του ενός συγγράμματος.
Οσο για την πολιτικο-πατριωτική διάσταση, το σχολείο στην πρώιμη νεωτερικότητα χαρακτηρίζεται από έναν εθνικιστικό πατριωτισμό. Σε ό,τι αφορά τη χώρα μας, χαρακτηρίζεται από μια προσπάθεια ενδυνάμωσης της εθνικής συνείδησης μέσω αναφορών στα μεγαλουργήματα του αρχαιοελληνικού πολιτισμού, στο Βυζάντιο, στους αγώνες εναντίον των Τούρκων κ.λπ.
Σε αυτό τον χώρο οι γεωπολιτικές συγκρούσεις μεταξύ χωρών που διεκδικούσαν τα ίδια εδάφη οδήγησε σε μετάδοση γνώσεων που είχε και εξακολουθεί να έχει έναν έντονα εθνοκεντρικό χαρακτήρα – πράγμα που οδηγεί στην ιδέα πως εμείς οι Ελληνες αποτελούμε το πιο αξιοθαύμαστο έθνος της υφηλίου. Δυο λόγια, τέλος, για τη διάσταση της γνώσης που έχει να κάνει με τις δεξιότητες επικοινωνίας έναντι του άλλου και του εαυτού, που το σχολείο μεταδίδει στους μαθητές. Εδώ στην πρώιμη νεωτερικότητα κυριαρχεί η από καθέδρας διδασκαλία. Αυτή οδηγεί σε μια κατάσταση όπου δεξιότητες που έχουν να κάνουν με την ενεργό συμμετοχή των μαθητών στη διδακτική διαδικασία και στη σχολική κοινότητα πιο γενικά δεν είναι πολύ ανεπτυγμένες.
* Σχολείο – γνώση
Περνώντας τώρα από την πρώιμη στην ύστερη νεωτερικότητα, ή μετανεωτερικότητα – δηλαδή στην κατάσταση όπου η νεοφιλελεύθερη παγκοσμιοποίηση δημιούργησε από τη δεκαετία του 70′ και μετά -, εδώ τα πράγματα αλλάζουν και στο επίπεδο της κοινωνίας και σε αυτό του σχολείου.
Στην ύστερη νεωτερικότητα τα τρία χαρακτηριστικά της πρώιμης νεωτερικής κοινωνίας τα βλέπουμε να λειτουργούν με κάπως διαφορετικό τρόπο σε παγκόσμιο επίπεδο.
Ετσι, αν η πρώιμη νεωτερικότητα χαρακτηρίζεται από την έκλειψη του παραδοσιακού τοπικισμού, η παγκοσμιοποιημένη νεωτερικότητα χαρακτηρίζεται από την αποδυνάμωση, όχι του κράτους-έθνους, αλλά του κρατισμού: δηλαδή της ικανότητας του κράτους να ελέγχει διάφορες εξελίξεις εντός των εθνικών συνόρων. Ετσι, αν στην πρώιμη νεωτερικότητα βλέπουμε την αποδυνάμωση των συνόρων της παραδοσιακής κοινότητας, στη σημερινή νεωτερικότητα βλέπουμε κάτι παρόμοιο να συμβαίνει σε ό,τι αφορά τα εθνικά αυτή τη φορά σύνορα.
Οσον αφορά τη δεύτερη διάσταση της νεωτερικότητας, και εδώ βλέπουμε πάλι μια κινητοποίηση/ένταξη του πληθυσμού, όχι μόνο σε εθνικό αλλά και σε ένα υπερεθνικό, ευρωπαϊκό και παγκόσμιο κέντρο. Αυτό σημαίνει τη συγκέντρωση των μέσων παραγωγής, κυριαρχίας και επιρροής σε παγκόσμια πλέον κλίμακα.
Τέλος, σε ό,τι αφορά το τρίτο δομικό χαρακτηριστικό της νεωτερικότητας, δηλαδή αυτό της ολικής διαφοροποίησης θεσμικών χώρων – εδώ βλέπουμε παγκόσμιες διαδικασίες διαφοροποίησης ανάλογες με αυτές που είχαμε στον 19ο αιώνα σε εθνικό επίπεδο. Γιατί η σημερινή παγκοσμιοποίηση δεν έχει μόνο μια οικονομική αλλά και μια πολιτική και πολιτισμική διάσταση.
Οι επιπτώσεις αυτών των παγκόσμιων εξελίξεων σε εθνικό επίπεδο είναι γνωστές σε όλους. Οι βεβαιότητες και τα σταθερά πλαίσια της πρώιμης νεωτερικότητας αποδυναμώνονται. Από την απίστευτη κινητικότητα του κεφαλαίου και τη γενικευμένη ανασφάλεια στον χώρο της εργασίας ως την πολυπολιτισμικότητα και τον αξιακό σχετικισμό – παντού το σταθερό, το σίγουρο, το μόνιμο αντικαθίσταται από το ασταθές, το περιστασιακό, το εφήμερο. Μέσα σε αυτό το μεταμοντέρνο πλαίσιο, η σχέση σχολείου – γνώσης αρχίζει να αλλάζει.
* Ανατροπή των στερεότυπων
Στο νοηματικό επίπεδο ο φορμαλισμός και η μηχανιστική αποστήθιση δίνουν τη θέση τους στην κριτική σκέψη. Γιατί η τυποποιημένη γνώση μπορεί να ήταν χρήσιμη σε ένα πλαίσιο όπου τα πράγματα αλλάζουν με αργούς ρυθμούς, αλλά είναι ακατάλληλη σε ένα πλαίσιο όπου οι τεχνολογίες και οι απαιτούμενες δεξιότητες αλλάζουν από μέρα σε μέρα. Εδώ ο ρόλος του σχολείου είναι να μαθαίνει τα παιδιά πώς να μαθαίνουν μόνα τους, πώς να μπορούν π.χ. μόνα τους να βρουν την κατάλληλη πληροφόρηση που ένας συγκεκριμένος προβληματισμός απαιτεί.
Οσο για τη διάσταση της πολιτικο-πατριωτικής παιδείας, ο εθνικιστικός πατριωτισμός δίνει τη θέση του σε αυτό που ο Habermas αποκαλεί πατριωτισμό του Συντάγματος ή του πολίτη. Γιατί η δαιμονοποίηση των ξένων και η εξιδανίκευση της δικής μας εθνότητας είναι ασύμβατη με μια μη ανατρέψιμη πολυπολιτισμική κατάσταση όπου ο εθνικά άλλος είναι συνεχώς παρών στο σχολείο, στον χώρο εργασίας, στον δημόσιο χώρο.
Περνώ, τέλος, στην τρίτη διάσταση της γνώσης, την επικοινωνιακή. Εδώ βλέπουμε, σε χώρες εκπαιδευτικά πρωτοποριακές όπως η Φινλανδία, το πέρασμα από την παθητική καθ’ έδρας διδασκαλία στην ενεργητική, συμμετοχική διδασκαλία και στη «βιωματική μάθηση». Η συνεχής διαντίδραση μεταξύ μαθητή – δασκάλου και μεταξύ των μαθητών – σε ένα πλαίσιο όπου οι παραδοσιακοί, αμετάβλητοι κανόνες συμπεριφοράς ατονούν – δεν αναπτύσσει μόνο αυτό που οι κοινωνικοί ψυχολόγοι αποκαλούν ενσυναίσθηση (empathy), αναπτύσσει επίσης την αναστοχαστική δεξιότητα του παιδιού, την ικανότητά του δηλαδή να έχει εσωτερικό διάλογο με τον εαυτό του. Αυτού του είδους η δεξιότητα είναι απαραίτητη σε ένα πλαίσιο όπου οι επιλογές του ατόμου δεν καθορίζονται πια από σταθερούς κανόνες. Σε ένα πλαίσιο όπου το άτομο είναι υποχρεωμένο συνεχώς να αποφασίζει από τον τρόπο ενδυμασίας και διατροφής ως τον τρόπο που θα προσεγγίσει τον θρησκευτικό ή πολιτικό χώρο. Σε ένα πλαίσιο, τέλος, όπου το άτομο υποχρεώνεται να κατασκευάσει τον δικό του τρόπο ζωής, κατά τον Giddens «τη δική του βιογραφία». Οταν στην ύστερη νεωτερικότητα αυτή η δύσκολη αναστοχαστική διαδικασία δεν επιτυγχάνεται, το άτομο μπορεί να γίνει έρμαιο των ΜΜΕ, του ανεγκέφαλου καταναλωτισμού και, στη χειρότερη περίπτωση, έρμαιο των εμπόρων ναρκωτικών ουσιών.
* Τρέχουμε… σημειωτόν
Συνοψίζοντας, προσπάθησα να δείξω κατά ιδεοτυπικό, δηλαδή κατά υπεραπλουστευμένο τρόπο, πώς αλλάζουν τρεις από τις βασικές διαστάσεις της σχολικής γνώσης όπως περνάμε από την πρώιμη στην τωρινή παγκοσμιοποιημένη νεωτερικότητα. Σε ό,τι αφορά τη χώρα μας, η μετάβαση από την τυποποιημένη γνώση, τον εθνικιστικό πατριωτισμό και την από καθέδρας διδασκαλία, σε ένα μετανεωτερικό τύπο γνώσης που χαρακτηρίζεται από την κριτική σκέψη, τον πατριωτισμό του πολίτη και τις επικοινωνιακές δεξιότητες βρίσκεται ακόμη σε νηπιακό στάδιο. Υπάρχουν βέβαια νησίδες εκπαιδευτικής ποιότητας – και στον ιδιωτικό και στον δημόσιο χώρο. Στην πλειοψηφία των σχολείων μας όμως το πέρασμα από το πρώιμο στο όψιμο νεωτερικό δεν έχει ακόμη επιτευχθεί. Η επιτάχυνση αυτού του περάσματος πρέπει να είναι ο βασικός στόχος της εκπαιδευτικής μας πολιτικής σήμερα.
Από όλες τις άλλες εισηγήσεις έγινε φανερό ότι την εποχή μας ο συνδυασμός της αλλαγής των ρόλων του κράτους και του σχολείου μέσα στην κοινωνία επιβάλλει την τοποθέτηση των θεμάτων της εκπαίδευσης σε εντελώς νέες βάσεις, πέρα και πάνω από τα προβλήματα της καθημερινότητας, που τελικά δεν είναι τίποτε άλλο παρά επιφανειακές εκδηλώσεις ενός πολύ βαθύτερου προβλήματος. Αυτό δεν σημαίνει ότι απορρίπτονται παραδοσιακές αξίες ή υποτιμώνται εκσυγχρονιστικές κινήσεις του παρελθόντος, αλλά ότι και αυτές επιβάλλεται να ενταχθούν μέσα στο νέο γενικό πλαίσιο. Προς την κατεύθυνση αυτή οι εισηγήσεις των κκ. Πάνου Καρνέζη («Αρχέτυπα, στερεότυπα και καρικατούρες») και Δημοσθένη Κοκκινίδη («Οπτική αφασία και η καλλιέργεια του βλέμματος στο σχολείο») έδειξαν την ανάγκη αλλά και τη δυσκολία απαλλαγής από γενικά καθιερωμένα πρότυπα που εμποδίζουν την ανάταση – και η εισήγηση της κυρίας Νίκης Γουλανδρή («Ο άνθρωπος μέσα στη φύση») εστίασε στη δυσκολία να γίνουν ευρύτερα αποδεκτές «άβολες αλήθειες».
Συνοπτικά από τις εισηγήσεις και τις συζητήσεις:
* Επιβεβαιώθηκε η ανάγκη δυναμικής σύγκλισης της τυπικής (σχολικής) και της άτυπης εκπαίδευσης.
* Αναδείχτηκε η αναγκαιότητα για τη διεύρυνση και την αναδιάταξη των γνωστικών αντικειμένων στα σχολικά προγράμματα. Προβλήθηκε η ιδιαίτερη μορφωτική σημασία τομέων όπως η Λογοτεχνία, η Τέχνη, το Περιβάλλον, η Αγωγή του Πολίτη, η Φιλοσοφία. Στα θέματα αυτά επέμεναν ο κ. Patrick Blandin, που μίλησε για την ανάγκη καλλιέργειας νέας αντίληψης για τις Φυσικές Επιστήμες, καθώς και οι εισηγήσεις της κυρίας Γουλανδρή και του κ. Γιώργου Παπαδημητρίου.
* Επαναδιατυπώθηκε ξεκάθαρα η αμετακίνητη αξία της παιδευτικής διαδικασίας που πραγματοποιείται με την άμεση επαφή δασκάλου και μαθητή στον ίδιο χώρο, το σχολείο. Οι νέες τεχνολογίες πρέπει να υπηρετούν και να ενισχύουν αυτή τη σχέση.
* Διασαφηνίστηκε ότι όλα τα παραπάνω έχουν ως προϋπόθεση η αρχική κατάρτιση των δασκάλων και η διαρκής, συστηματική, ευρεία επιμόρφωσή τους να αναθεωρηθούν, να οργανωθούν σε νέες βάσεις και να αποτελέσουν κύριο χαρακτηριστικό οποιασδήποτε αναδόμησης του εκπαιδευτικού συστήματος.
Τέλος, οι εισηγήσεις συνέκλιναν σε ορισμένες βασικές αρχές που κρίθηκε πως έχουν καθοριστική σημασία στη νέα αντίληψη για τον σκοπό της σχολικής αγωγής:
* Σεβασμός της διαφορετικότητας.
* Εξασφάλιση ποικίλων ισορροπιών στο πλαίσιο της «γενικής μόρφωσης».
* Ανάγκη εμβάθυνσης στα θέματα της βιολογίας της μάθησης και συνεπώς επαναπροσδιορισμός των σχετικών διδακτικών προσεγγίσεων.
Ο κ. Νίκος Μουζέλης είναι ομότιμος καθηγητής της Κοινωνιολογίας στη London School of Economics. To άρθρο του στηρίζεται στην εισήγηση που έκανε στο συνέδριο.
