Η ιστορία της εκπαίδευσης στην Ελλάδα παρουσιάζει, τουλάχιστον σε μια πρώτη ιμπρεσιονιστική ανάγνωση, αξιοσημείωτες διάρκειες και κυκλικότητες. Οι απεργίες δασκάλων και καθηγητών λόγω χαμηλών αμοιβών, η δυσαρέσκεια για την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες, η κριτική στα νέα σχολικά εγχειρίδια και η «λαϊκή εντολή» για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που έχει λάβει η κυβέρνηση είναι τα βασικά ίσως στοιχεία μιας επαναλαμβανόμενης, μέσα στα ιστορικά της συμφραζόμενα, εικόνας. Ωστόσο, ποια είναι η πραγματικότητα που κρύβεται πίσω από την εικόνα; Και ποιες είναι οι αιτίες της σημερινής κατάστασης;
Η εκπαίδευση στην Ελλάδα διέπεται από πολλές αντιφάσεις που συνδέονται κατ’ αρχήν με μια διογκωμένη ιδεολογική λειτουργία και αντίστοιχα ισχνές κρατικές δαπάνες. Οι αντιφάσεις αυτές ενισχύονται από την έλλειψη μακρόπνοου στρατηγικού σχεδιασμού στο πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής και την εγγενή αδράνεια του εκπαιδευτικού μηχανισμού, ο οποίος είναι εξ ορισμού συντηρητικός, δέχεται δύσκολα τις αλλαγές και στοχεύει στην κοινωνική και ιδεολογική αναπαραγωγή.
Θα ξεκινήσω με τις ιδεολογικές λειτουργίες της εκπαίδευσης, οι οποίες μπορούν να συνοψιστούν, με κάποια αφαίρεση, στις αυξημένες προσδοκίες για κοινωνική άνοδο μέσω της εκπαίδευσης. Ηδη πριν από τη δημιουργία του ελληνικού κράτους η εκπαίδευση είχε επιφορτιστεί με το έργο της «αναγέννησης» του έθνους, όπως συνοψίστηκε στη σκέψη των ελλήνων διαφωτιστών. Ο Κοραής έγραφε ότι «ο έρως της Παιδείας έχει διαδοθεί και έχει εξαπλωθεί με όλα τα συμπτώματα μιας νόσου μεταδοτικής». Ο Διαφωτισμός προσέδιδε λοιπόν μεσσιανικό ρόλο στην εκπαίδευση καθιστώντας ταυτόχρονα το σχολείο τόπο αγωγής του πολίτη. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο το σχολείο καλούνταν να εκπαιδεύσει το ελληνικό έθνος στην ελευθερία, στην πρόοδο και στη δημοκρατία. Η αντίληψη ότι η εκπαίδευση δεν πρέπει να αποτελεί προνόμιο των ολίγων, μιας κοινωνικής ελίτ, αλλά να είναι κοινό αγαθό και δικαίωμα όλων των μελών του έθνους ανάγεται ακριβώς σε εκείνη την πρώιμη περίοδο οικοδόμησης του ελληνικού έθνους-κράτους. Οι αντιλήψεις αυτές δεν αποτελούσαν βεβαίως ελληνική αποκλειστικότητα. Ο μαζικός αλφαβητισμός προωθήθηκε από τις δυτικές κοινωνίες με στόχο την ηθικοποίηση των κατώτερων τάξεων και την καθολική ψηφοφορία. Γι’ αυτό και δόθηκε, στο πλαίσιο της κρατικής πολιτικής αλλά και του παιδαγωγικού λόγου, μεγαλύτερη βαρύτητα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση που αφορούσε ολόκληρο το έθνος και μικρότερη στη δευτεροβάθμια η οποία σε όλες τις δυτικές χώρες αποτελούσε για μια μεγάλη περίοδο οχυρό των ανώτερων τάξεων.
Στην ελληνική περίπτωση, ωστόσο, η πρόσβαση στη δευτεροβάθμια και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ήταν πολύ πιο εύκολη, εφόσον δεν υπήρχε το οικονομικό φράγμα των διδάκτρων. Σε συνδυασμό με ένα κοινωνικά διευρυμένο αίτημα για εκπαίδευση, η σχολική φοίτηση στην Ελλάδα αποτύπωσε μια εικόνα υπερεκπαίδευσης. Ο Κ. Τσουκαλάς έχει διερευνήσει τον κοινωνικό ρόλο των εκπαιδευτικών μηχανισμών και το φαινόμενο της ελληνικής «υπερεκπαίδευσης» για να καταλήξει στο συμπέρασμα ότι η εκπαίδευση λειτούργησε ως εφαλτήριο κοινωνικής ανόδου από την αγροτική στη μικροαστική μεταπρατική τάξη. Γεγονός είναι ότι η εκπαίδευση τροφοδοτήθηκε από πολύ νωρίς από τον μύθο της κοινωνικής ανόδου και στήριξε αντίστοιχες προσδοκίες στα αγροτικά και μικροαστικά στρώματα. Παρατηρείται μάλιστα οι προσδοκίες από την εκπαίδευση να είναι αναλογικά ισχυρότερες όσο μεγαλύτερη είναι η επένδυση που γίνεται σ’ αυτήν. Οι γονείς που πληρώνουν από το υστέρημά τους τα φροντιστήρια του παιδιού τους προσδοκούν την κοινωνική άνοδο ή την επαγγελματική αποκατάσταση μέσω του πτυχίου πολύ περισσότερο από τις εύπορες κοινωνικές ομάδες.
Εν τούτοις, η διεύρυνση της φοίτησης στη δευτεροβάθμια και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν είχε ως αναπόφευκτο αποτέλεσμα την κοινωνική κινητικότητα ούτε τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Η ευημερία των αριθμών, όπως γνωρίζουμε καλά, δεν μεταφράζεται σε πραγματική ευημερία. Η πρώτη ορατή συνέπεια υπήρξε η υποβάθμιση των πτυχίων που απονέμονταν μαζικά. Σταδιακά λοιπόν μειώθηκε το κοινωνικό κύρος των τίτλων σπουδών πρώτα της υποχρεωτικής, στη συνέχεια της δευτεροβάθμιας και εν τέλει και της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. Η μαζικότητα αυτή, επιθυμητό οπωσδήποτε αποτέλεσμα του εκδημοκρατισμού της Παιδείας, είχε συνέπειες και στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Και εδώ σταδιακά μειώθηκε το κοινωνικό κύρος των λειτουργών των αντίστοιχων εκπαιδευτικών βαθμίδων, μείωση που συνδυάστηκε με πτώση της πραγματικής αξίας των αμοιβών τους. Είναι μάλλον περιττό να υπενθυμίσουμε ότι το κοινωνικό κύρος σπανίως συμπορεύεται με χαμηλό εισόδημα. Δεν είναι εξάλλου τυχαίο ότι αυτή η μείωση σε κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο συνέπεσε με την αύξηση των γυναικών εκπαιδευτικών. Το επάγγελμα, δηλαδή, του εκπαιδευτικού όσο γίνεται «γυναικείο» υποβαθμίζεται οικονομικά και κοινωνικά και προσελκύει όλο και λιγότερο τους άνδρες ως επιθυμητή σταδιοδρομία. Οπως παρατηρεί η γαλλίδα κοινωνιολόγος Rose-Marie Lagrave, «όταν οι γυναίκες προοδεύουν σε ένα επάγγελμα ή μια επιστήμη, οι άνδρες το εγκαταλείπουν ή το έχουν ήδη εγκαταλείψει».
Η ακούσια ή εκούσια άγνοια της σύγχρονης κατάστασης της εκπαίδευσης και των αιτίων της επιτρέπει να κερδίζει συνεχώς έδαφος στον δημόσιο χώρο μια μεγαλόστομη ρητορεία ως προς τη σημασία της Παιδείας, η οποία ελάχιστες εφαρμογές έχει σε συγκεκριμένα μεταρρυθμιστικά μέτρα. Η Παιδεία έχει γίνει, για μία ακόμη φορά, πεδίο συμβολικών μαχών που υποκρύπτουν άλλες συγκρούσεις και ρήγματα και που εν τέλει υπονομεύουν κάθε αλλαγή. Εν τούτοις, η Παιδεία είναι η μόνη μακροπρόθεσμη επένδυση που αξίζει το οικονομικό και πολιτικό της κόστος.
Η κυρία Χριστίνα Κουλούρη είναι καθηγήτρια Ιστορίας στο Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου.
